CC BY
42
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
К 215-летию Герценовского университета
А. П. Тряпицына,
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
90-летию кафедры педагогики посвящается
ГЕРЦЕНОВСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ НОВОЙ ШКОЛЕ:
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КАФЕДРЫ 2000—2011 гг.
«Общий характер обучения, прежде всего, зависит от того, какое место в этом процессе занимает ученик и его руководитель. Если активным лицом в обучении является учитель, а ученик пассивен — мы имеем школу пассивную; если же активен ученик, а учитель — пассивен, перед нами школа анархического типа; наконец, если активны и ученик, и учитель, каждый по-своему, то мы имеем настоящую активную школу, к которой стремится каждый живой педагог».
А. П. Пинкевич. Введение в педагогику. М. 1925. С. 105.
В этом учебном году отмечается 90-ле- педагогики с другими науками о человеке тие кафедры педагогики нашего универси- и обществе. Наконец, третья особенность тета, создание которой определило откры- связана со сложившимися на кафедре от-тие 13 октября 1921 г. Школьного комите- ношениями между сотрудниками, препо-та, председателем которого был назначен давателями и студентами — одновременно ректор нового педагогического института доброжелательными и требовательными. Альберт Петрович Пинкевич. Знакомство Эти особенности обусловили традиции кас историей кафедры педагогики позво- федры, идеологию ленинградской научно-ляет выделить её специфические черты, педагогической школы. особенности,которые складывались в её Отличительное свойство этой школы, повседневной жизни. В качестве первой определяющее подготовку будущего пе-черты, характеризующей особенности де- дагога, заключается в ориентации на раз-ятельности кафедры, правомерно выделить витие личности студента путем создания тематику научной работы, которая опреде- условий для развития его ценностных ляла исследования в области методологии ориентаций, активности и самостоятель-педагогической науки; единства различных ности, интереса к педагогической науке аспектов процессов обучения и воспитания и практике; в понимании образования в школе («процессы школьной жизни»); как единства воспитания и обучения, как педагогической подготовки будущих учи- ведущего фактора развития личности; в телей. Вторая особенность заключается стремлении «выращивания» нового пев единстве научной и преподавательской дагогического знания и опыта в совмест-деятельности, для которого характерна тес- ной деятельности ученых и практиков. ная связь изучения педагогики и реальной Вся история кафедры свидетельствует, жизни школы, построение преподавания на что именно это свойство ленинградской основе результатов научных исследований научно-педагогической школы обусловило в контексте междисциплинарных связей востребованность результатов её деятель-
ности в практике учебных и воспитательных заведений разного уровня.
Активное участие практически всех преподавателей кафедры в опытноэкспериментальной работе в образовательных учреждениях города стало значимым фактором, определившим развитие кафедры на рубеже веков. Итог этой работы — целенаправленная научно-методическая поддержка процессов инновационного развития, модернизации общего образования через непосредственную работу со школами и районными научно-методическими центрами, через подготовку методических пособий и программ курсов по выбору. Так:
• в 2002 г. была издана серия книг «Модернизация общего образования» под редакцией В. В. Лаптева и А. П. Тря-пицыной, авторами которых стали преподаватели кафедры О. В. Акулова, Т. К. Александрова, Т. Б. Алексеева, О. Б. Даутова, О. Н. Крылова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, М. В. Степанова, А. П. Тряпицына, С. В. Христофоров;
• в 2005 г. кафедра выпускает серию методических рекомендаций к курсам по выбору под редакцией А. П. Тряпицы-ной «Герценовский университет новой школе: профильное обучение». Модульные программы для подготовки учителей профильной школы в педагогическом вузе разработали: О. В. Акулова, Э. В. Балакирева, И. В. Гладкая, И. Ю. Гутник, О. Б. Даутова, Н. В. Добре-цова, Т. В. Менг, С. П. Ильина, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, С. В. Ривкина, А. С. Роботова, М. В. Степанова;
• с 2005 по 2007 г. в издательстве «КАРО» была издана серия книг под редакцией А. П. Тряпицыной по проблемам развития школы. Авторский коллектив чрезвычайно широк — это преподаватели кафедры Б. В. Авво, О. В. Акулова, Т. Б. Алексеева, Э. В. Балакирева, А. Е. Бахмутский, И. В. Глад-
кая, И. Ю. Гутник, Н. В. Добрецова, Е. С. Заир-Бек, С. П. Ильниа, О. Н. Крылова, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, С. В. Ривкина, А. С. Роботова, М. В. Степанова.
В данной статье, одной из серии публикаций в «Вестнике РГПУ им. А. И. Герцена», посвященных обобщению результатов многогранной научно-образовательной деятельности кафедры, представлена попытка охарактеризовать дидактические исследования проблем школьного образования, выполненных на кафедре педагогики 2000—2011 гг. Хочется надеяться, что представленные в статье результаты будут интересны исследователям школьного образования, преподавателям и студентам нашего университета.
Характеристика особенностей построения современных дидактических исследований
Среди основных направлений исследовательской деятельности кафедры особое место занимает направление, связанное с изучением методологии проведения педагогических исследований (С. А. Писарева, Н. А. Вершинина, Е. В. Титова, Е. С. Заир-Бек, Е. В. Пискунова). В рамках этого направления были выявлены не только характеристики качества современного педагогического исследования (С. А. Писарева), специфика структуры педагогической науки, её отдельных областей (Н. А. Вершинина, Е. В. Титова), но и определены особенности современных дидактических исследований (Е. В. Пискунова, Е. С. Заир-Бек, О. В. Акулова).
Важнейшая особенность проведенных на кафедре дидактических исследований заключается в стремлении выявить те изменения процесса обучения, которые обусловлены социокультурными факторами, определить факторы влияния различных общественных процессов на образование и факторные влияния образования на общественные процессы.
В качестве основных факторов развития современного общества, которые отражают динамичное изменение жизни и оказывают прямое (как положительное, так и негативное) влияние на сферу образования, на современное понимание качества образования, были выделены:
• информатизация жизни общества (становление приоритета конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией);
• становление открытого общества, что обеспечивает существенное расширение среды существования человека и многочисленные пересечения индивидуальных сред;
• становление гражданского общества, что повышает меру свободы и, следовательно, ответственности человека в осуществлении жизнедеятельности;
• множественность культур и становление нового культурного типа личности (характеристиками которого являются активность, самостоятельность и ответственность личности);
• профессионализация в течение всей жизни, которая подразумевает готовность человека учиться и переучиваться в течение всей жизни (О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, О. Б. Даутова, О. Н. Крылова, Е. В. Пискунова и другие). Рассмотрение проблем образования в
широком социокультурном контексте существенно влияет на методологию педагогических исследований: более четко выражается мировоззренческая, нравственная сторона научного поиска; обосновывается выбор методов исследования в полипара-дигмальном поле современной педагогики, когда естественнонаучная и гуманитарная парадигмы не исключают друг друга (поскольку каждая из них обладает специфическими способами взаимодействия с педагогическими феноменами, но требует определения сферы ее применения в конкретном исследовании); обосновываются
ожидаемые социальные эффекты внедрения результатов дидактических исследований в образовательную практику и пути преодоления возможных рисков.
Современные социокультурные факторы детерминируют изменение понимания школьного образования, которое напрямую связывается с устойчивым развитием общества. Образование рассматривается как охватывающее все пути познания людьми окружающего мира, накопления ценностей и жизненных навыков, которые отражают понимание мировых реальностей и принятия на себя ответственности как граждан мира для обеспечения готовности к будущим переменам1.
Подобное понимание образования требует переориентации системы школьного образования на подготовку людей к жизни в условиях неопределенности, быстроизме-няющегося общества; к технологическим изменениям, которые в настоящее время затрагивают все стороны нашей жизни; к решению вопросов получения профессии и профессионального роста и, в конечном итоге, к обеспечению счастья, благосостояния и качества жизни. Школьное образование стало рассматриваться как неотъемлемая часть непрерывного образования, длящегося всю жизнь, что обусловило необходимость не только корректировать процесс школьного обучения, но и существенно преобразовывать его.
Таким образом, сегодня на кафедре сложилась определенная логика современного дидактического исследования, которая может быть представлена последовательностью следующих шагов:
• согласование ценностей субъектов образования и исследователя, которые определяют смысловую направленность планируемых изменений в процессе обучения;
• выделение параллельных линий проектирования, связанных с изменениями отдельных компонентов процесса обучения;
• осуществление проектирования как интегративного процесса — процесса последовательных приближений на этапах соотнесения результатов в параллельных линиях;
• частичная апробация результатов проектирования (пилотаж) с последующей коррекцией разрабатываемых концепций и моделей на основе учета связей системы обучения с внешней социокультурной системой;
• рефлексия изменений как педагогического сознания проектировщиков и экспериментаторов, так и ожиданий других субъектов образовательного процесса.
В такой логике исследования процесса обучения, отвечающей неопределенностям информационного общества, возникает необходимость использования особого методологического средства исследования — «выращивания» значимого для науки результата — нового знания, непосредственно в школе, вовлекая учителей в разрешение исследовательской проблемы и создавая тем самым новый опыт, новую образовательную практику. Следует отметить, что основой разработки такого методологического средства как «выращивание нового знания и нового опыта в совместной деятельности исследователей и учителей» являются идеи А. Ф. Лазурского об естественном эксперименте; В. Е. Радионова о нетрадиционном педагогическом проектировании, что позволяет осуществлять дидактические исследования как часть реального процесса обучения.
Результаты исследований изменений процесса обучения
Под влиянием социокультурных факторов изменилось понимание качества результата образования, которое зафиксировано в понятии «компетентность». Компетентность трактуется как способность решать задачи и проблемы в реальных жизненных ситуациях на основе знаний и умений, опыта, в соответствии с системой
ценностных ориентаций и мотивов учащегося. Ориентация исследований на изучение стратегий формирования компетентностей ученика актуализировала проблему соотношения предметных и личностных целей обучения. Предметные цели отражают субъект-объектные связи и выражаются в овладении школьниками базовыми знаниями, умениями и навыками в процессе решения задач, в осознании и формулировке оценочных суждений относительно процесса и результата учебной деятельности, в осознании мотивов учебно-познавательной деятельности. Личностные цели отражают субъект-субъектные связи личности как в учебной деятельности, так и в жизнедеятельности, и выражаются: в осознании собственной позиции в процессе коллективного, группового или индивидуального решения задач; в овладении умениями личностной рефлексии и саморегуляции; в достигнутом уровне самоопределения в результате осознанного самопознания и самовыражения. Взаимосвязь этих целей и определяет возможности процесса обучения для реализации субъектной позиции ученика, самоопределения личности в ходе школьного обучения.
Поиск диалектики взаимосвязи предметных и личностных целей обучения, новых педагогических способов обеспечения единства этих целей обусловил необходимость системных изменений процесса школьного обучения. Эти системные изменения можно с достаточной полнотой раскрыть через основное дидактическое субъект-объект-субъектное ^Ю^) отношение, которое является «ядром» процесса обучения, отражая все основные связи и существенные противоречия преподавания и учения. В этом случае исследователь имеет возможность обнаружить новые источники и проявления динамики, развития процесса обучения.
Ориентация исследований на изучение изменений основного дидактического отношения позволяет обнаружить и новые
педагогические стратегии содействия и поддержки процессов развития личности ученика, которые в свою очередь обусловливают систему необходимых направляемых изменений целостного процесса обучения. В этом случае продуктивность системных изменений процесса обучения определяется степенью реализации его основной функции — содействием развитию личности ученика, которая раскрывает зависимость достигнутого уровня развития личности ученика от определенным образом сконструированного содержания, методов, форм, организации обучения, детерминированных предметными и личностными целями обучения.
Установлено, что системные изменения неразрывно связаны с новыми функциями профессионально-педагогической деятельности учителя, которые определяются через её ценностно-целевое предназначение, обусловливающее содержание деятельности по достижению целей образования, определяют характер деятельности учителя, его обязанности и профессиональные роли. К новым функциям профессионально-педагогической деятельности учителя отнесены: ведущая функция — содействие образованию ребенка; соподчиненные функции — осуществление рефлексии и самообразования; поддержки реализации школьником индивидуального образовательного маршрута; проектирования образовательной среды; взаимодействия с партнерами учителя — субъектами, содействующими образованию ребенка (Е. В. Пискунова).
Исследование учебной деятельности школьников в новых социокультурных условиях выявили необходимость ориентации учителя на понимание учения как способа существования человека, актуализирующего идею учения как изменения себя, учения как понимания себя, мира, Другого, что позволяет школьнику самоопределиться, сохранить свою целостность, обрести идентичность. Такое
понимание сущности учения обусловило возрастание значимости в учении таких познавательных процедур, как понимание, проектирование, коммуникация, рефлексия, которые становятся универсальными способами учебно-познавательной деятельности современного школьника и определяют особенности влияния учебно-познавательной деятельности на развитие личности:
• процедуры понимания реализуются в процессе обучения, основанном на отказе от идеи энциклопедизма и предполагающем переход к обучению как к «понимающему бытию»; процедуры понимания связаны с развитием умений интерпретации, что предполагает развитие дискурсивной компетенции и требует от педагога реализации гуманитарных технологий обучения;
• процедуры проектирования включают в себя освоение школьниками приемов и способов построения разнообразных видов деятельности — познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, исследовательской, проектной, самопознавательной; исследовательских практик, «социальных проб», а также способов трансляции результатов своей деятельности другим субъектам процесса обручения;
• процедуры коммуникации предполагают выстраивание системы связей и отношений в классном и в школьном сообществах, в клубных объединениях, в социально неоднородных группах; способность самостоятельно регулировать контакты с образовательной средой (социумом); способность передавать информацию, способность разрешать конфликты;
• процедуры рефлексии основаны на включении в учебный процесс лич-ностно значимых проблем понимания мира, Других и себя как субъекта жизнедеятельности и как субъекта учебной деятельности; направлены на развитие
способности к самооцениванию, самоанализу и самоконтролю.
Изменения учебно-познавательной деятельности проявляются, прежде всего, в том, что целеполагание осуществляется учеником на основе согласования предметных и личностных задач, способствующих пониманию школьником личностного смысла конкретной образовательной ситуации; расширяются возможности выбора школьником учебных заданий, способов, темпов его выполнения, а также способов нахождения смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, образовательной ситуации, содержания предметной задачи (О. Б. Даутова).
Новое понимание функций профессионально-педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика привело к необходимости поиска новых стратегий построения процесса обучения, которые отражают системные изменения процесса. Системные изменения представляют собой, с одной стороны, изменения всех компонентов процесса обучения, происходящих на нескольких уровнях: самого процесса обучения; образовательной среды школы; социокультурной ситуации развития субъектов процесса обучения. С другой стороны, системные изменения означают, что, независимо от точки начала поисков каждой конкретной школой, она должна пройти весь путь изменений всех компонентов процесса обучения и их взаимосвязей. В случае реализации системных изменений современного школьного процесса обучения может быть достигнуто новое качество образования, отвечающее «вызовам времени» (О. В. Акулова).
Охарактеризуем кратко результаты изучения изменений основных компонентов процесса обучения.
Современное понимание содержания школьного образования отражает произошедшее под воздействием социокультурных факторов изменение: от понимания содержания образования как системы
предметного знания — основ наук — к пониманию его как целостной системы взаимосвязанных различных видов знаний (информационных, процедурных, оценочных, рефлексивных), характеризующих общественный и личностный опыт, освоение которых в учебной и внеучебной деятельности способствует осознанию целей, ценностей и мотивов получения образования школьником (О. Н. Крылова). В результате выявлены следующие тенденции изменения содержания школьного образования:
• на уровне концепций содержания школьного образования происходит ограничение удельного веса предметных информационных знаний основ наук и увеличении других видов знания, отвечающих на вопросы «как?», «зачем?»;
• на уровне всех учебных предметов наблюдается «выход за пределы» предметных информационных знаний основ наук посредством расширения межпредметного, надпредметного контекстов;
• на уровне школьной учебной книги усиливается диалоговый характер построения учебного содержания и изменение аппарата ориентировки, включающего вопросы и задания, направленные на формирование: компетенций учащихся за счет акцентирования внимания на процедурных и оценочных знаниях; мировоззрения и ценностных ориентаций школьников, что предполагает усиление межпредметного и надпредметно-го контекстов знаний и формирование рефлексивных знаний; осознанного построения индивидуального способа освоения содержания образования, что предполагает выбор различных заданий учащимися;
• на уровне учебных материалов обнаруживается изменение соотношения информационных, повествовательных и дискуссионных текстов, характеризующихся ростом объема дискуссионных текстов, ориентированных на формирование оценочных и рефлексивных
знаний, с целью развития самостоятельной позиции учащихся, ценностных установок, обогащения их личностного опыта; увеличение объема информации о способах и методах познания, обеспечивающей формирование процедурных и оценочных знаний; увеличение количества ситуационных учебных задач, направленных на формирование рефлексивных, оценочных, процедурных знаний, отражающих личностный и общественный опыт педагогов и учащихся (О. Н. Крылова, Н. Ю. Русова, Н. Н. Карпенко, Я. В. Даниэльян). Многочисленные исследования проведены на кафедре в области современных технологий процесса обучения. Так, исследовались проблемы:
• влияния технологий обучения на самоопределение школьников (технологии обучения как средство успешного самоопределения старшеклассников (А. А. Мицкевич), технологии моделирования и реализации индивидуальных маршрутов учащихся в образовательном процессе (М. Г. Остренко, Е. В. Калганова));
• реализации воспитательного потенциала процесса обучения различными технологиями обучения (воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения, самостоятельности познавательной активности, нравственных качеств, социальной зрелости школьников в учебной деятельности (С. Э. Берестовицкая, П. В. Борисова, М. Н. Иванова, А. В. Невзорова, А. Л. Мальчукова, Л. С. Степанова, М. М. Дружина и др.), специфика технологий воспитания, осуществляемых в процессе обучения (этнически культурной личности школьника, читательских ориентаций, эстетических интересов, общекультурных ценностей (В. Е. Пугач, В. А. Родионова, Н. А. Матвеева, Н. Ю. Сосунова, Н. Н. Попова и др.));
• построения технологий предупреждения депривации и педагогической под-
держки (Л. Н. Бережнова, Г. А. Давыдов, С. В. Васильева, Е. А. Иванова, И. Н. Нахметов, А. Н. Бровин и др.);
• использования традиционных технологий и форм обучения в новых условиях (педагогические возможности теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), диалога, дискуссий, ученических научных обществ (С. Ю. Модестов, Е. Н. Яковлева, В. В. Седов, Т. А. Пол-ковникова, К. П. Захаров и др.)). Основным результатом исследования различных аспектов технологий обучения явилось создание банка современных технологий, использование которого позволяет существенно расширить инструментарий деятельности учителя, определить и обосновать условия выбора учителем технологий, в максимальной степени соответствующих помощи конкретным ученикам в успешном освоении содержания образования: мотивировании активности учащихся, критичности мышления, обмена ценностными суждениями, активизации сотрудничества в коллективной работе, освоении моделей этических стратегий поведения и коммуникативных умений. В результате складываются варианты нового методического рисунка учебных занятий, которые характеризуются сопереживанием, событийностью, эмоциональностью, ориентацией на ценности и смыслы, что позволяет по-новому выстраивать пространство-время взаимодействия субъектов в образовании: обучающихся, педагогов и родителей (О. Б. Даутова).
Самостоятельное направление в научной деятельности кафедры представляют исследования современных форм и способов оценки достижений и качества образования школьников (А. Е. Бахмутский, Е. С. Заир-Бек, В. В. Воронов, Д. В. Остряков, М. О. Бражник, Е. Ю. Цейтлина, С. Л. Емельянцев, Е. В. Луцай и др.). В результате этих исследований определены особенности различных видов оценочных систем (например, «оценка, ориентирован-
ная на использование», «совместная оценка», «оценка с участием общества»), различные виды оценки, определяющие уровень и качество образования конкретных учеников — степень сформированности компетенций, знаний, умений и навыков учащихся, уровень развития их личностных качеств.
В результате исследований локальных изменений процесса обучения (изменений отдельных его компонентов) и направляемых системных изменений был обоснован вывод: на современном этапе развития отечественного школьного образования происходит смена традиционного линейного обучения на нелинейное, в основе которого лежат не только соответствующие принципы классической дидактики, но и принципы интерактивности, рефлексии, нелинейности информационных структур и процессов, комбинированного использования различных форм обучения, комплексного применения средств мультимедиа.
Такое обучение можно определить, как самостоятельное «путешествие» в информационном пространстве, в котором маршрут прокладывает сам обучаемый. В качестве элементов нелинейного процесса обучения могут рассматриваться модульная организация процесса обучения, которая включает в себя как содержательные, так и временные модули; подвижное (динамичное) расписание, позволяющее обеспечить дифференцированный подход к распределению временной учебной нагрузки; организация проектной деятельности школьников, дающая возможность интеграции учебной и внеучебной деятельности и сочетания специальных подпространств школы; осуществление бесклассного обучения, создающего условия для активного и сознательного выбора индивидуального образовательного маршрута; проектирование индивидуальных учебных планов, позволяющих проводить занятия в «виртуальных» группах; создание виртуально-распределенных школ,
позволяющих сочетать традиционное и дистанционное обучение.
Установлено, что учет влияющих на образование социокультурных факторов обусловливает изучение связей локальных дидактических систем более низкого уровня с системами более высокого уровня, а именно: 1) учитель — учебный материал — ученики ^ 2) учителя — содержание образования — ученики ^ 3) учителя — ученик — образовательная среда школы — школа как социальный институт — общество, мир. Поэтому современные дидактические исследования нацелены на выявление закономерностей перехода процесса обучения в образовательный процесс, который ориентирован на самореализацию школьника через реализацию учителем в процессе обучения различных связей учебного предмета, жизненного опыта ученика, образовательной среды.
Вместо заключения
Обобщая результаты проведенных на кафедре педагогики дидактических исследований проблем школьного образования, можно сформулировать основные тенденции развития современного процесса обучения в школе:
• наблюдается усиление ориентации учителей на учет интересов и потребностей школьников, которая выражается в привлечении учителем в процесс обучения источников информации, значимых для школьников; в осознании необходимости включения в процесс обучения современных образовательных технологий; в росте потребности учителей в освоении новых профессиональных ролей (организатора, координатора учебного процесса, помощника, консультанта);
• складывается понимание учителями, что школа не единственный источник образования школьников, что обусловливает осознание необходимости расширения образовательной среды школы
и укрепления социального партнерства в образовании;
• учителями принимаются идеи проектирования процесса обучения, как процесса решения задач, вследствие чего учителя активно включаются в процесс разработки содержания, новых технологических приемов;
• снижается тревожность учителей, связанная с необходимостью изменений процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу, и повышается мотивационная готовность к повышению квалификации, включения в опытно-экспериментальную работу;
• создаются предпосылки перехода от традиционного (линейного, классноурочного) процесса обучения к нелинейному; перехода к построению процесса обучения как образовательного процесса, при котором происходит
предсказанное классиком советской дидактики М. Н. Даниловым «снятие обучения учением».
В условиях перемен, модернизации школьного образования кафедра педагогики стремится продолжать традиции ленинградской, петербургской научнопедагогической школы, которая ориентирует всех членов кафедры на изучение Человека, поиск путей и средств педагогической поддержки ребёнка в сложном мире взрослых, на коллективное исследование актуальных проблем с разных методологических позиций, на уважение отличного от своего мнения и научной позиции. В этом видится важнейшее условие развития потенциала кафедры, определяющее качество подготовки педагогических кадров, устойчивые формы деятельности научного сообщества, сохранение и преумножение его идеалов и норм.
И. А. Хоменко
кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики и психологии семьи
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ РЕЗИЛЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ
Основополагающий вопрос педагогики любой эпохи — это вопрос о целях воспитания. Педагогический идеал, на который ориентируется любой воспитатель, может быть осознанным или нет (особенно если речь идет о воспитателях-родителях), однако в той или иной мере он присутствует всегда.
Одной из специфических черт современного общества является вариативность и возможность выбора. Это проявляется не только в многообразии товаров, мнений, жизненных укладов и ценностей, но и в выборе педагогических целей. Процесс определения целей воспитания имеет амбивалентный характер: с одной стороны, они детерминируются социокультурными, экономическими и полититическими факторами, а с другой — именно «правильно» поставленные цели способствуют преобра-
зованию общества и «ведут» его к социальному идеалу.
Как считают некоторые ученые, именно эта задача — целеполагание — становится для современного образования очень серьезным испытанием. И не столько потому, что эти цели сложно поставить, сколько потому, что их сложно достичь. Сложность этой задачи определяется в первую очередь тем, что в последние десятилетия вместе со сменой социально-экономической формации и типа философского мышления (от классического к неклассическому) можно наблюдать и смену педагогических парадигм — от предметно- до лично стно-оринтированной. Несмотря на кажущуюся естественность такого перехода, — а гуманистические идеи завоевывают всё больше сторонников — возникает проблема создания технологий их реализации.
