CC BY
198
УДК 376.37-053«465.00/.07»
ББК Ч457.09-1 ГСНТИ 14.29.29 Код ВАК 13.00.03
О. В. Полозова Воскресенск, Россия ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. Формирование социальной компетентности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи способствует преодолению речевых нарушений и успешному процессу социализации личности в основных сферах жизнедеятельности: межличностной, познавательной, поведенческой,
эмоциональной, этико-нравственной. Использование проектной деятельности с участием семьи и дошкольного образовательного учреждения в логопедической работе способствует эффективности формирования социальной компетентности детей с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: дошкольники с общим недоразвитием речи, социальная компетентность, проектная деятельность.
Сведения об авторе: Полозова Оксана Владимировна.
Место работы: муниципальное
дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида № 77», учитель-логопед (Московская обл., г. Воскресенск).
Контактная информация: 140100,
E-mail: [email protected].
Работа по формированию социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями направлена на достижение целей овладения конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, ос© Полозова О. В., 2013
O. V. Polozova Voskresensk, Russia
DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE OF PRESCHOOLERS WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH OF THE III LEVEL IN PROJECT WORK
Abstract. The development of social competence of preschoolers with general speech underdevelopment helps to overcome speech defects and the successful process of socialization in main spheres: interpersonal, cognitive, behavioral, emotional, ethical and moral. The use of the project activities with the participation of families and pre-school educational institution in speech therapy work contributes to the effectiveness of the formation of social competence of children with general underdevelopment of speech.
Key words: preschool children with general underdevelopment of speech, social competence, design activity.
About the author: Polozova
Oksana Vladimirovna.
Place of employment: Municipal Pre-school Educational Establishment “Kindergarten №77”, Teacher-Speech Therapist, (Moscow Region, Voskre-sensk).
г. Раменское, ул. Советская, 3б.
воения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений [б]. Основываясь на понимании социальной компетентности как интегративного качества личности, формируемого
в процессе овладения представлениями и знаниями о социальной действительности, активного освоения социальных отношений, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, мы выделяем четыре компонента структуры социальной компетентности дошкольника: мотивационный, когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий. Основными показателями сформи-рованности социальной компетентности на данном возрастном этапе являются интерес и желание к взаимодействию с окружающими (мотивационный компонент), наличие представлений об окружающей действительности и умение оперировать ими (когнитивный компонент), эмоциональная устойчивость и чувствительность, наличие элементарных навыков самооценки и оценивания окружающей социальной действительности (эмоциональнооценочный компонент), сформированные навыки сотрудничества и взаимодействия с окружающими, наличие социально одобряемых форм поведения (поведенческий компонент).
У дошкольников с нарушениями речи трудности становления межличностных отношений, неадекватность эмоциональных реакций, оценки и самооценки, нарушение коммуникативной деятельности, низкая познавательная мотивация приводят к резкому снижению уровня психосоциального и личностного развития и ограничивают возможности в познании социаль-
ной действительности [2; 3; 9; 10]. Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций детей. Обеднение и ограничение общения детей с окружающими людьми выявили наличие проблем эмоционального развития. Речевые отклонения накладывают отпечаток на познавательную сферу, коммуникативную функцию, эмоциональноволевые процессы.
В связи с этим проблема социально-личностного развития — развитие ребенка с речевыми нарушениями во взаимодействии с окружающим миром — становится сегодня особенно актуальной.
Данный факт находит отражение в основных федеральных документах, определяющих деятельность органов управления и учреждений образования. Так, статьи 9 и 14 закона РФ «Об образовании» устанавливают общие требования к программам и содержанию образования, которое в первую очередь должно ориентироваться на адаптацию личности к жизни в обществе, на обеспечение самоопределения личности и создание условий для ее самореализации.
Несмотря на то что проблеме социального становления и развития дошкольников уделяют внимание в своих работах многие исследователи [1; 4; 5; 7; 8], аспект, связанный с определением сущности социальной компетентности, подходов, принципов, условий ее формирования у дошкольников с речевыми нарушениями, разработан слабо.
Организация работы по формированию социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями требует совершенствования форм, методов, приемов работы не только с самим ребенком, но и с его окружением — социальным, предметным, природным, — выстраивания единого образовательного пространства развития ребенка. Комплексное поэтапное обучение детей с общим недоразвитием речи должно быть направлено на развитие речи, формирование социальных понятий, коммуникативных умений, социальных эмоций, оптимизацию детско-родительских отношений и навыка переноса усвоенных социальных представлений в сферу межличностного общения. Основным методом такого обучения является проектная деятельность по формированию социальной компетентности.
Работа по преодолению речевых нарушений является основной формой коррекционного обучения и призвана служить систематическому развитию всех компонентов речи. Для повышения эффективности логопедической работы в образовательном процессе, наряду с исправлением речи, используется проектная исследовательская работа. Это комплексная деятельность, участники которой автоматически осваивают новые понятия и представления в различных сферах жизни. Суть «метода проектов» в образовании состоит в такой организации образовательного процесса, при которой дети приобретают знания и умения, опыт твор-
ческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к действительности в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий. Проектная деятельность направлена на формирование и развитие у детей коммуникативных навыков, навыков подготовки к учебной деятельности, правильного распределения времени, планирования и самоконтроля. Такое обучение дает детям возможность думать, творить, фантазировать, сочинять, познавать, развивать коммуникативные умения, обогащать словарь и формировать грамматические структуры речи. У детей развивается познавательная активность, так как вопросы и задания требуют от ребенка активизации имеющегося речевого опыта и применения опыта реальной жизни в нестандартной ситуации интегрированного обучения.
Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников с речевым недоразвитием, координация проектов должна быть гибкой, т. е. педагог ненавязчиво направляет работу детей.
Важна роль учителя-логопеда в проектной деятельности, поскольку он:
- помогает выбрать наиболее актуальную и посильную для детей задачу на определенный отрезок времени;
- подсказывает, какие материалы можно использовать;
- планирует обучение, игры и другие виды деятельности, которые можно включить в проект;
- определяет, кого из взрослых можно привлечь к осуществлению проекта;
- координирует весь процесс творческой деятельности;
- помогает детям в поиске источников информации;
- сам становится источником информации;
- поддерживает и поощряет активность детей в работе над проектом.
Приобретение ребенком социального опыта осуществляется в ходе участия в жизнедеятельности формализованных групп (коллективов).
Индивидуальная помощь
предполагает помощь в приобретении представлений, знаний, навыков, необходимых для удовлетворения дошкольником с речевыми нарушениями своих позитивных потребностей и интересов, в осознании им своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам, в развитии чувства причастности семье, группе, социуму.
Социальное воспитание дошкольника с речевыми нарушениями как составляющая процесса социализации осуществляется в определенном пространстве жизнедеятельности ребенка, пространстве его развития, образования, которое включает в себя совокупность пространственно-предметных (предметно-развивающая среда), соци-
альных факторов (социальное окружение: родители, представители различных социальных групп, общественных организаций), межличностных отношений (в процессе формального и неформального взаимодействия).
В современных условиях построения системы образования в России большое внимание отводится организации такого пространства. Подход к интегрированным моделям воспитания как более перспективным предполагает решение воспитательно-образовательных задач в целостной системе социального воспитания, органической связи образовательного учреждения с другими воспитательными институтами общества на основе интеграции, полного использования уникального потенциала каждого из них. Однако их функции в процессе социализации могут, как дополнять друг друга, так и вступать в противоречие. В связи с этим педагогу необходимо определить направление процесса социализации, уметь выявить его позитивные и негативные возможности и найти приемы усиления позитивных и компенсации негативных.
На базе старшей группы муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 77 г. Раменское Московской обл.» был организован проект «Нас объединяют дети!» (ребенок в едином образовательном пространстве: детский сад — семья—мир вокруг). В проекте приняли участие 42 ребенка старшего дошкольного возраста от 4 лет 10 мес. до 6 лет
1 мес. (старшие группы детского сада).
Выбор тематики проекта обусловлен следующими показателями: детский сад находится в центральной части города, рядом с культурно-развлекательными учреждениями, историческими памятниками. У родителей высокий уровень образования, они хотят взаимодействовать с детским садом в вопросах развития и воспитания детей, но все констатируют высокую занятость на работе и недостаток времени для общения с детьми.
Цель проекта — формирование компонентов социальной компетентности у детей с речевыми нарушениями в комплексной логопедической работе.
Комплексная логопедическая работа проводилась в четыре этапа, которые позволяют преодолеть речевые нарушения в ходе формирования компонентов социальной компетентности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Первый этап (формирование мотивационного компонента социальной компетентности) направлен на развитие:
- потребности в общении с детьми и взрослыми;
- потребности в оценке, в одобрении;
- желания занять определенный социальный статус.
Этап включал формирование умения строить оценочные суждения, доказывать, предвосхищать последствия предстоящего поступка, программировать речевые высказывания, создание ситуаций
практического действия для детей; актуализацию усвоенных социальных представлений в речи и сфере межличностной коммуникации детей.
Второй этап (формирование когнитивного компонента социальной компетентности) направлен на формирование:
- представления ребенка об окружающей действительности (социальном, предметном и природном окружении);
- знания норм, правил, принятых в обществе.
У детей с речевыми нарушениями недостаточность когнитивного компонента может определяться нарушениями речи и выступать в качестве сопутствующего составляющего. Дефицитарность когнитивного базиса, в свою очередь, будет затруднять нормальное развитие речи.
Этот этап включал в себя обогащение словаря (в том числе эмоциональной лексики) и формирование грамматического строя речи во взаимосвязи с развитием связной речи; развитие понимания эмоциональной направленности и логики сюжета, лексический разбор текста, умение устанавливать причинноследственные связи и формулировать правила поведения, вербальное моделирование нравственного поведения персонажей. Материалом являлись произведения художественной литературы и специально придуманные ситуации с этико-нравственным содержанием.
Перечислим направления третьего этапа (формирование эмо-
ционально-оценочного компонента социальной компетентности):
- развитие эмоциональной сферы детей (распознавание, понимание, выражение эмоциональных состояний, адекватное реагирование на различные ситуации, готовность к изменениям в окружающей социальной среде);
- развитие личностной сферы дошкольника (потребности, элементарные убеждения, интересы, склонности, воля);
- определение самооценки, социального статуса ребенка в группе. Ставились задачи развития невербальных и вербальных (обозначение и описание) способов выражения эмоциональных состояний, формирования эмоциональной лексики и лексико-грамматических обобщение в процессе структурирования и интегрирования эмоциональных представлений ребенка. Для реализации поставленных задач использовались серии психогимнастических упражнений и этюдов, ассоциативных игр, невербальное и вербальное моделирование различных проблемных ситуаций, речевые игры и упражнения на материале эмоциональной лексики.
Направление четвертого этапа (формирование поведенческого компонента социальной компетентности) — участие ребенка в совместной деятельности (активность, инициативность, наличие коммуникативных навыков, умение предупреждать и разрешать конфликтные ситуации).
Работа с родителями включала индивидуальные и групповые
формы взаимодействия логопеда, педагогов и психолога с родителями. Основа и необходимое условие преодоления общего недоразвития речи и формирования компонентов социальной компетентности у детей с недоразвитием речи — это нормализация детско-родительских отношений, общий настрой коррекционно-воспитательного процесса. Важная роль отводится личностно ориентированному стилю взаимодействия педагогов, работающих с детьми.
Содержание основной деятельности с ними включает в себя информирование участников образовательного процесса по вопросам социального развития дошкольника (семинары, практикумы, наглядная информация), организацию совместного досуга, различных мероприятий, социальных проектов.
Эффективность работы по формированию компонентов социальной компетентности у детей с речевыми нарушениями демонстрирует сравнение с детьми с нормальным речевым развитием.
Мотивационный компонент отмечается у 65 % детей с нормальным речевым развитием и 74 % детей с речевыми нарушениями. Существенные качественные изменения у дошкольников с речевыми нарушениями, которые участвовали в проектах: дети стали более самостоятельными в выявлении различных социальных проблем и нахождении их решения, социально активными (с охотой участвуют в совместной работе, акциях, исследовательских проектах), легче идут на контакт со
взрослыми как источниками социальной информации, образцами социального поведения, осознают свою нужность для окружающих.
Когнитивный компонент сфо-мировался у 68 % детей с нормальным речевым развитием и 71 % детей с речевыми нарушениями. Общаясь со взрослыми и сверстниками в проектной деятельности, дошкольники с речевыми нарушениями имели возможность решать различные коммуникативные задачи, учиться выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам. Особо значимым является то, что через общение у ребенка сформировалось адекватное представление о себе и своих возможностях, развилась самооценка, сформировались определенные личностные качества. Ребенку приходилось активно включаться в решение различных социально важных задач.
Поведенческий компонент наблюдается у 63 % детей с нормальным речевым развитием и 76 % детей с речевыми нарушениями. У детей с речевыми нарушениями отмечалось наличие навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми (установление контакта, умение договариваться, прислушиваться к мнению другого, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, соблюдать правила поведения при общении и организации совместной работы). Дошкольники с речевыми нарушениями научились совместному поиску разрешения конфликтов и построению продуктивного диалога.
Эмоционально-оценочный компонент демонстрируют 66 % детей с нормальным речевым развитием и 77 % детей с речевыми нарушениями. У дошкольников с речевыми нарушениями расширился и углубился уровень представлений о социальной действительности (более полные сведения дети имеют по теме проекта, в котором они участвовали), изменился социальный статус в группе, увеличилось количество взаимных выборов, улучшилось понимание друг друга. Повысился уровень познавательной активности, изменилась направленность детей (преодоление эгоцентрических проявлений за счет социально ориентированных), дети стали более адекватно и аргументированно оценивать себя, свои возможности.
Особенно важным является то, что у детей с речевыми нарушениями на момент окончания обучения (проектной деятельности) явно отслеживаются сформированный интерес к окружающему социуму, активность, наличие навыков взаимодействия со сверстниками, проявлений произвольного поведения, эмпатии. На основании результатов повторного диагностического исследования по формированию социальной компетентности у дошкольников с речевыми нарушениями мы сделали вывод о том, что в этой группе отмечаются значительные изменения практически по всем параметрам: повышается речевая активность; речевые средства общения становятся более разнообразными, совершенствуются рече-
вые и невербальные средства общения; растет значимость взаимоотношений ребенка со взрослым и сверстниками; развиваются личностные качества, необходимые для благополучного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, растет уровень коммуникативной культуры; отмечается снижение негативных проявлений в общении — конфликтности и агрессивности, — формируются положительные формы социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Выводы. Участвуя в социальных проектах, дети с речевыми нарушениями приобретают опыт социально полезной и одобряемой окружающими деятельности, совершенствуют коммуникативные навыки, участвуют в общественной жизни, что способствует личностному и социальному росту, формированию компетентностей, в том числе социальной. Коррекционный эффект обучения заключается в том, что комплексная логопедическая работа, включающая проектную деятельность, способствовала развитию речи, познавательной и социально-личностной сфер дошкольников с ОНР, повышала эффективность коррекции речевого недоразвития в процессе формирования социальной компетентности. В речевом статусе дошкольников с общим недоразвитием речи произошли значительные изменения. Расширился и обогатился словарный запас детей, что обеспечивало точное его употребление при построении оценочных суждений. Дети свободно применяли усвоен-
ные модели речевого поведения в ситуации общения с учетом коммуникативной ситуации и заданной речевой ситуации. Дошкольники научились описывать, анализировать и классифицировать объекты и явления социальной действительности.
Единство компонентов социальной компетентности и коммуникативной компетенции в значительной степени способствует развитию речи, нормализации процесса социализации и успешной интеграции дошкольников в общество нормально развивающихся сверстников. Использование проектной деятельности в логопедической работе в качестве условия социального развития детей и методического приема организации образовательного процесса способствует развитию у дошкольников с ОНР полноценной речевой деятельности, повышает эффективность коррекции речевого недоразвития, помогает в социальной адаптации.
Проектная деятельность по формированию социальной компетентности обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач в процессе образования детей дошкольного возраста, при реализации которого формируются знания, умения и навыки, имеющие непосредственное отношение к развитию дошкольников.
Литературы
1. Белкина, В. Н. Психология и педагогика социальных контактов детей : учеб. пособие / В. Н. Белкина. — Ярославль : Изд-во ЯГПУ им К. Д. Ушин-ского, 2004. — 201 с.
2. Давидович, Л. Р. Динамика речевых нарушений и вопросы социальной адаптации детей с моторной алалией / Л. Р. Давидович // Речевые расстройства у детей и методы их устранения : сб. науч. тр. МПГИ им В. И. Ленина / под ред. С. С. Ляпидевского, Ф. А. Самсоновой, С. Н. Шаховской. — М., 1978. — С. 23—39.
3. Егорова, М. А. Коррекционнопедагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. А. Егорова. — М., 1998. — 17 с.
4. Захарова, Т. Н. Расширение образовательного пространства детского сада как условие формирования социальной компетентности ребенка : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / Захарова Т. Н. — Ярославль, 2012. — 16 с.
5. Козлова, С. А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью / С. А. Козлова. — М. : Академия, 1998. — 160 с.
6. Князева, О. Л. Социальная компетентность дошкольников / О. Л. Князева // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 9. — С. 2—14.
7. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23 ноября 2009 г. № 655 «Об утверждении и введении в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования». — Режим доступа: http://www.rg.ru/2010/ 03/05/оЬг-ёок.Ыш1.
8. Репина, Т. А. Проблема полоролевой социализации детей / Т. А. Репина. — М. ; Воронеж : МПСИ, НПО «МОДЭК», 2004. — 288 с.
9. Смирнова, Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция / Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. — М. : Гуманитар. изд. центр «Владос», 2005. — 158 с.
10. Шамко, Л. Ю. Формирование представлений о социальных явлениях у умственно отсталых дошкольников // Дефектология. — 1994. — № 4.
11. Шипицина, Л. М. Азбука общения / Л. М. Шипицина, О. В. Защирин-ская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. — СПб. : Детство-Пресс, 2004.
