CC BY
161
Л1НГВОДИДАКТИКА
УДК 811.161.2 246.2
Р. I. З1ЯД1НОВА , В. П. КАЛЕНСЬКА
ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФ1ЧНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МОЛОДШИХ
ШКОЛЯР1В В УМОВАХ РОСШСЬКО-УКРА1НСЬКО1 ДВОМОВНОСТ1
Показано особливостi формування орфографiчноi компетентностi молодших школярiв в умовах росшсько-украшсько! двомовностi. Проаналiзовано nсихолого-nедагогiчну та науково-методичну лтературу з проблеми дослiдження. Здiйснено порiвняльний аналiз орфографiчних правил росiйськоi та украшсь^ мов у початкових класах. Описано труднощi, з якими стикаються учш при паралельному вивченш украiнськоi та росiйськоi орфографп. Розкрито рiвнi сформованостi орфографiчноi компетентностi молодших школярiв. Проведено мльмсний та яюсний аналiз до^дно-експериментальноi роботи з формування орфографiчноi компетентностi молодших школярiв в умовах росiйсько-украiнськоi двомовностi.
Ключовi слова: орфографiя, грамоттсть, орфографiчна компетенттсть, росшсько-украшська двомовтсть, експеримент.
Р. И. ЗИЯДИНОВА, В. П. КАЛЕНСКАЯ
ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РУССКО-УКРАИНСКОГО
ДВУЯЗЫЧИЯ
Показаны особенности формирования орфографической компетентности младших школьников в условиях русско-украинского двуязычия. Проанализирована психолого-педагогическая и научно-методическая литература по проблеме исследования. Осуществлен сопоставительный анализ орфографических правил русского и украинского языков в начальных классах. Описаны трудности, с которыми встречаются учащиеся при параллельном изучении украинской и русской орфографии. Раскрываются уровни формирования орфографической компетентности младших школьников. Дан качественный анализ опытно-экспериментальной работы по формирования орфографической компетентности младших школьников в условиях русско-0украинского двуязычия.
Ключевые слова: орфография, грамотность, орфографическая компетентность, русско-украинское двуязычие, эксперимент.
R. I. ZIYADINOVA, V. P. KALENSKAYA
FORMATION OF ELEMENTARY SCHOOL PUPILS' ORTHOGRAPHIC COMPETENCE IN THE CONDITIONS OF RUSSIAN AND UKRAINIAN
BILINGUALISM
The article reveals the peculiarities of the formation of orthographic competence of elementary school pupils in terms of Russian and Ukrainian bilingualism. An analysis of scientific and methodical literature on the given problem has been made. Also, there has been carried out a comparative analysis of the spelling rules of
the Russian and the Ukrainian languages at primary school. The difficulties faced by students in the process of simultaneous study of the Ukrainian and Russian spelling have been described in this research. There has also been made a quantitative and qualitative analysis of the the research and experimental work on the formation of orthographic competence of elementary school pupils in terms of Russian and Ukrainian bilingualism.
Keywords: orthography, literacy, orthographic competence, Russian and Ukrainian bilingualism, experiment.
Одним з найважливiших завдань загальноосв^ньо! школи е формування навичок i вмшь на мщнш науково-теоретичнш основi. Зввдси для практично! психологи постае проблема розкрити психолопчш передумови, шляхи та засоби тдвищення якостi навчання росшськомовних школярш украшсько! мови.
Змiни в сучаснш науцi, громадськ1й та трудовш дiяльностi людини пов'язанi з посиленням штеграци рiзних галузей, процесiв та видiв дiяльностi. Це викликае гостру потребу у створеннi органiчного взаемозв'язку навчальних предметiв в загальноосвiтнiй школ^ що мае враховуватися в процес навчання.
У шкiльнiй практицi утвердилася стшка тенденцiя атомiстичного паралелiзму в навчанш росшсько! та украшсько! мов. Суттсть цього явища полягае в тому, що обидва предмети вивчаються паралельно, але практично iзольовано один ввд одного, як самостiйнi дисциплши, майже не пов'язанi мiж собою. При цьому епiзодичнi укра!нсько-росшсьш i росшсько-укра!нсьш зв'язки, паралелi практично не змiнюють ситуаци.
Проблема формування орфографiчно! компетентностi в сучаснiй школi набувае все бшьшо! актуальностi. Саме в початковш школi закладаються основи грамотного письма i вiд того, насшльки вони будуть сформованi, залежить подальше навчання дитини, !! здатшсть надалi засвоювати програми росшсько! та укра!нсько! мов.
Пiд орфографiчною компетентшстю розумiють умiння правильно писати букви (великi та малi), звуки (фонетична транскрипцiя) та пунктуацiйнi знаки, а також умшня правильно писати слова ввдповвдно до орфографiчних правил.
На сьогодшшнш день спостерiгаеться рецидив безграмотност не тiльки серед школярiв, а й серед випускнишв шил i вузiв. Причин низького рiвня орфографiчно! грамотностi випускнишв шкiл можна назвати дешлька. Зараз учнi мало читають, тому зоровий канал сприйняття написаного або надрукованого слова використовуеться погано. Крiм того, в сучасних умовах не завжди можна довiряти друкованому слову, осшльки деяк видавництва обходяться без коректорiв при виробництвi свое! продукцп, тому орфографiчнi та пунктуацшш помилки часто потрапляють на сторшки книг (найчастiше навчальних), журналiв i газет.
Водночас зауважимо, що традицшна методика навчання орфографи за правилами, що ввд початку побудована на усввдомлюванш основi (правило - практичне його використання -автоматизацiя навичка), не позбавлена окремих недолiкiв. По-перше, знання правил письма зводилося нервдко до заучування словесного формулювання правила, а не до оволодшня ним як орфографiчною даею. По-друге, недоощнювалася мовна i мовленнева база, на якш грунтуеться грамотне письмо (правильна вимова слш та !х поеднань, ввдпрацювання навичок виразного читання, багатство словника, вмшня проводити аналiз i синтез, проводити зiставлення i порiвняння, робити узагальнення i т. д.).
Формування орфографiчноl грамотностi в учшв е одним iз головних завдань навчання мови в школ^ Важливють цього завдання зумовлена тим, що:
1) орфографiчна грамотнiсть виступае складовою загально! мовно! культури людини, забезпечуе точнiсть вираження думки i взаеморозумшня при письмовому спiлкуваннi;
2) письмова форма лиературно! мови вiдрiзняеться ввд усно! бiльшою складнiстю [4, с. 24-25].
Оволодшня орфографiею - це важливий елемент загальноосвиньо! пiдготовки учшв. Шдвищення рiвня !хнього мовленневого розвитку (на що звертаеться особлива увага в сучаснш школ1) повинно супроводжуватися вдосконаленням орфографiчно! грамотностi, осшльки сформовашсть в учнiв орфографiчних навичок позитивно впливае на !хнш загальний мовленневий розвиток.
Швчання yкpaïнcькoï мoви в шшлах Aвтoнoмнoï Рecпyблiки Кpим здiйcнюeтьcя в yмoвaх фopмyвaния бaгaтoмoвнocтi. Тeopiя бшшшзму (двoмoвнocтi) в piзних ïï аскетах -coцioлoгiчнoмy, пcихoлoгiчнoмy, лiнгвicтичнoмy - ввдшсяться дo нaйбiльш актуальних i складних як у мoвoзнaвcтвi, так i в мeтoдицi навчания ^yroï мoви.
Таким чинoм, вибip тeми дocлiджeния зyмoвлeний, з oднoгo 6oRy, coцiaльнoю значущютю oвoлoдiния мoвoю як зacoбoм cпiлкyвaния та пiзнaния, з iншoгo - нeвиcoким piвнeм opфoгpaфiчнoï гpaмoтнocтi yчнiв пoчaткoвoï шкoли, нeдocтaтнicтю дocлiджeния пpoблeми в тeopeтичнoмy i пpaктичнoмy acпeктaх, а з тpeтьoгo - в нeoбхiднocтi кopeкцiï тpyднoщiв pociйcькoмoвних дiтeй пpи вивчeннi yкpaïнcькoï мoви.
Пpoблeмaми пopiвняльнoгo вивчeния p^roi' та iнoзeмнoï мoви займався Л. С. Виготський. Вiн cтвepджyвaв щo piднa мoвa зacвoюeтьcя дитинoю нeycвiдoмлeнo i нeнaвмиcнo, а cвiдoмe i навмисж зacвoeння iнoзeмнoï мoви сп^аеться на вiдoмий piвeнь poзвиткy piднoï мoви [3, с. 86]. Важливу poль у cтaнoвлeннi мeтoдики opфoгpaфiï зiгpaли пpaцi M. Р. Львoвa, Г. M. Пpиcтyпи, M. M. Рoзyмoвcькoï, M. С. Рoждecтвeнcькoгo, О. В. Тeкyчeвa, Д. M. Ушагова, К. Д. Ушинcькoгo та ш.. H. M. Apвaт i Ф. С. Apвaт займалися пopiвняльним вивчeнням pociйcькoï та yкpaïнcькoï мoв у штол^ О. О. Лeoнтьeв та Т. В. Рябoвa - питаниями пopoджeння мoвлeния i навчания мoви, пcихoлoгiчними та пcихoлiнгвicтичнoгo пpoблeмaми вoлoдiння i oвoлoдiння мoвoю, M. H. Пeвзнep poзpoбив типoлoгiю бiлiнгвaльнoгo ocвiти. Ha cyчacнoмy eтaпi питаниями пopiвняльнoгo вивчeння кiлькoх мoв займаються M. С. Вaшyлeнкo, I. Ф. Гудзик, О. H. Хopoшкoвcькa, Р. Р. Дeвлeтoв та iншi нayкoвцi. Остантм чacoм пpoблeмoю бiлiнгвaльнoгo i мyльтилiнгвaльнoгo вивчeния в лiнгвicтичнoмy та мeтoдичнoмy acпeктaх aктивнo займаються вчeнi Haцioнaльнo-мeтoдичнoгo цeнтpy yпpaвлiния ocвiтoю i HAnH Укpaïни i Тaвpiйcькoгo нaцioнaльнoгo yнiвepcитeтy iм. В. I. Вepнaдcькoгo тд кepiвництвoм Г. Ю. Бoгдaнoвич [1].
Однак пpoблeми фopмyвaния opфoгpaфiчнoï кoмпeтeнтнocтi мoлoдших шкoляpiв в yмoвaх pociйcькo-yкpaïнcькoï двoмoвнocтi вимагають пoдaльших мeтoдичних дocлiджeнь. Актуальним на cyчacнoмy eтaпi е poзpoбкa кoмплeкcy впpaв i плaнiв-кoнcпeктiв ypoкiв з фopмyвaния opфoгpaфiчнoï кoмпeтeнтнocтi мoлoдших шкoляpiв в yмoвaх pociйcькo-yкpaïнcькoï двoмoвнocтi.
Мета статп - тeopeтичнo oбгpyнтyвaти та eкcпepимeнтaльнo пepeвipити мeтoдикy фopмyвaния opфoгpaфiчнoï кoмпeтeнтнocтi мoлoдших шкoляpiв в yмoвaх pociйcькo-yкpaïнcькoï двoмoвнocтi.
^и oбгoвopeннi питания навчания piзних мoв С. I. Бepнштeйн i Л. В. Ш^ба вказували на нeoбхiднicть зicтaвлeния фoнoлoгiчних cиcтeм piднoï та дocлiджyвaних мoв.
Вивчeния pociйcькoï мoви в yкpaïнcьких шкoлaх здiйcнюeтьcя в cпeцифiчних мoвних yмoвaх. Укpaïнcькa та pocrn^ra мoви вiднocятьcя дo oднieï мoвнoï гpyпи, тoбтo вoни близьш cпopiднeнi. У хoдi навчания pociйcькoмoвних дiтeй yкpaïнcькoï мoви cлiд вpaхoвyвaти iнтepфepeнцiю (лeкcичнy, фoнeтичнy, фoнeмнy, opфoгpaфiчнy) i тpaнcпoзицiю (пepeнeceння), за твepджeнням M. M. Шaнcькoгo, пoзитивний raperoc yмiнь i нaвичoк у мoвлeннi iншoю мoвoю. M.M. Вчeний вважае, щo пpи вивчeннi yкpaïнcькoï мoви в pociйcьких шкoлaх е вeликi мoжливocтi для тpaнcпoзицiï, для oпopи на aнaлoгiчнi знания, вмiния та навички з piднoï мoви. Ц дoзвoляe викopиcтoвyвaти на ypoкaх yкpaшcькoï мoви бaгaтo мeтoдiв i пpийoмiв, eфeктивних пpи нaвчaннi yкpaïнcькoï мoви як piднoï [5, с. 27].
Mi^e i poль iнтepфepeнцiï i тpaнcпoзицiï пpи oвoлoдiннi дiтьми двoмa мoвaми зaлeжaть вiд cпiввiднoшeния cиcтeм piднoï та pociйcькoï мoв i ввд piвня знань piднoï мoви.
Вiдoмo, щo в близькocпopiднeних мoвaх звyкoвi cиcтeми мають бaгaтo с^льтого, зoкpeмa, в pociйcькiй i у^аш^ий мoвaх cпocтepiгaютьcя пoдiбнi, чacткoвo пoдiбнi, пpoтилeжнi i cпeцифiчнi мoвнi факти. Значш тpyднoщi у pociйcькoмoвних дггей викликають чacткoвo пoдiбнi i cпeцифiчнi мoвнi факти, щo пpизвoдить дo нeпpaвильнoï apтикyляцiï звук1в yкpaïнcькoï мoви, а пoтiм дo фoнeтичним пoмилoк, ускладнюе poзyмiния i cпiлкyвaння у^аш^тою мoвoю.
Таким чинoм, з вищecкaзaнoгo виднo, нacкiльки вeликa poль piднoï мoви в yмoвaх близькocпopiднeнoï двoмoвнocтi.
З дослвджень психологiв i лшгвюпв (I. В. Бараннiков, А. М. Богуш, Л. С. Виготський, О. О. Леонтьев, М. Б. Успенський, М. М. Шанський та ш.) вiдомо, що в умовах близькоспораднено! двомовностi опора на рiдну мову значно полегшуе процес оволодiння украшською мовою росiйськомовними школярами. Пiд опорою на рвдну мову на сучасному етат розвитку розумiються вiдповiднi побудови, програми пiдручникiв i методичних поабнишв, пiдготовки вчителiв, як1 навчають росшськомовних д!тей укра1нсько1 мови.
Принципово важливим е зауваження А. М. Богуш, що чим рашше починаеться навчання друго! мови, тим вище у сввдомосп дитини питома вага рвдно! мови. При введеннi нового слова чи граматично! конструкдiï використовуються зютавлення з рiдною мовою дiтей. Використовуючи його як опору в оволодшш диьми украшською мовою, слiд пам'ятати, що навчальний матерiал рiдноï мови повинен трохи випереджати в чаи вiдповiдний матерiал украïнськоï мови [2, с. 63-64].
Ведомо, що засвоення знань учнями вiдбуваеться успiшнiше при оволодшш прийомами аналiтико-синтетичноï дiяльностi стосовно мовного матерiалу. Аналiз такого матерiалу включае провiднi наступнi розумовi операцп: вичленення, абстрагування, усвiдомлення структурних елеменпв мови, узагальнення одинидь мови за дими елементами.
Структурними елементами мови е: 1) звуки (фонеми), як! на письмi позначаються буквами; 2) морфеми; 3) слова i 4) пропозицп. Мiж дими елементами розподшяеться iнформадiя, що передаеться в мовленш за допомогою мови.
Власне граматичне вивчення мови передбачае аналiтико-синтетичну дiяльнiсть на теоретичному рiвнi: iдеальну абстракцш, чiтке усвiдомлення структурних елементiв мови, ix теоретичний аналiз, формування теоретичних узагальнень, як! й лежать в основi граматичних понять.
Росшськомовш д1ти пор!вняно легко засвоюють украшську мову, проте особливо на першому етат вивчення росшськомовними д1тьми вимови i правопису украïнськоï мови виникають труднощг
Украïнський правопис побудовано на двох основних принципах: фонетичному та морфолопчному. Кр!м того, в украшськш орфографи е так зваш диферендiйованi i смислов! написання, що залежить в1д смислового значения слова або словосполучення. Враховуеться в украïнському правописi i принцип юторичний (традидiйний). Таким чином, пров!дним принципом в украшськш мов! е фонетико-морфолопчний, а в росшськш - морфолопчний.
Труднощ!, з якими зустрiчаються учш при паралельному вивченш украïнськоï i росiйськоï орфографи, пов'язаш з переносом i iнтерферендiею навичок, сформованих при вивченш рвдно].' мови задовго до шкшьного навчання.
Щоб пiдготувати росшськомовних дiтей до сввдомого засвоення украïнськоï орфографи, сформувати орфографiчну чутливють, навчити використовувати прийоми перевiрки звук1в в слабкш i сильнш позиц1ях (в одному i тому ж морфолопчному елеменп), необxiдно сформувати у молодших школяр1в умшня аналiзувати слово, яке звучить, узагальнювати, диференцшвати фонеми за ïx конститутивними ознаками (голосшсть - приголосн1сть, ударнiсть голосних, твердють - м'яшсть, дзв1нк1сть - глухють, парнiсть - непарнiсть, шумшсть, сонорн1сть приголосних звуков), що передбачае високий рiвень фонематичного слуху.
Для визначення сформованостi орфографiчноï компетентностi на уроках росшсько].' та украшсько].' мов був проведений констатуючий етап педагопчного експерименту на базi Баxчисарайськоï середньоï загальноосвiтньоï школи I—III ступешв № 1, в якому брали участь учн1 двох клаив: 2-А та 2- Б 33 молодш1 школяр1 i 4 вчител! початкових клаив.
Як зр1зов1 роботи, нами були складеш i проведет словников! диктанти з пройденого матерiалу, як! проводилися на уроках як росiйськоï, так i украïнськоï мови.
Максимальна кшьшсть бал!в, яку дитина могла отримати за виконання завдань, становила 10 бал!в, а мшмальна - 0.
В одiнюваннi роби учшв враховувалися так! критерп:
1) ревень розвитку в дитини навички письма;
2) умшня анал!зувати слово з фонетичноï сторони;
3) умшня виокремлювати з1 слова орфограму, що вимагае перев!рки;
4) умшня тдвести орфограму п1д ввдповвдне ш правило.
На основ1 цих критерпв видаляються чотири piBHi розвитку орфограф1чно1 компетентность
Високий piвень (9-10 бaлiв) - на основi теоретичних знань сформоваш стiйкi пpaвописнi (оpфогpaфiчнi та пунктуацшш) вмiння i навички: yчнi пишуть yсвiдомлено, вмiють передбачати помилконебезпечне мюце i оперативно вiдpеaгyвaти (тобто здшснити пpaвилодоцiльнy дiю).
Достaтнiй piвень (7-8 бaлiв) - yчнi пишуть «мехашчно», зупиняються дуже piдко, лише при «зyстpiчi» з незнайомим словом (тобто тдходять до процесу письма усввдомлено; сформована контрольна (сигнальна) навичка передбачення «помилконебезпечного мiсця». Пишуть «мехaнiчно», без усввдомлювано! опори на правила (тобто навичка сформувалася, нaйiмовipнiше, на основi хорошо! зорово! пaм'ятi i розвиненого фонематичного слуху).
Середнш piвень (4-6 батв) - в yчнiв недостатньо глибок i мiцнi знания iз правопису: окpемi правила вони знають, можуть вiдтвоpити, але в практищ письма не враховують: правила юнують як би «сaмi по собЬ> поза зв'язком з практикою письма i вважаються чимось непотpiбним, зайвим, присутня навичка неправильного написання.
Початковий piвень (0-3 бали) - незнания оpфогpaфiчних i пyнктyaцiйних правил, несшвввднесешсть теорп та практики письма; учш пишуть «мехaнiчно», допускають помилки i не помiчaють !х.
У ходi констатуючого етапу ми отримали наступш дaнi: в 2-А клaсi 3 учш, що становить 19 %, показали високий piвень розвитку оpфогpaфiчно! компетентности 6 yчнiв (37 %) -достатнш piвень, 5 учшв (31 %) - сеpеднiй piвень, 2 yчнi (13 %) - початковий piвень. У 2-Б клас 5 yчнiв, що становить 29 % вих yчнiв класу, показали високий piвень, 7 yчнiв (41 %) -достатнш piвень, 4 учш (24 %) - середнш piвень, 1 учень (6 %) - початковий piвень.
Шдводячи тдсумки дослiджения констатуючого етапу, ми бачимо, що piвень розвитку оpфогpaфiчноl компетентносп в yчнiв 2-А класу нижчий, нiж в yчнiв 2-Б класу. Тому 2-А клас був обраний нами для подальшо! роботи як експериментальний, а 2-Б - як контрольний.
За тдсумками aнaлiзy пройденого другокласниками мaтеpiaлy з росшсько! та укра!нсько! мов, за результатами констатуючого експерименту нами був пiдiбpaний i адаптований комплекс вправ. Вiн охоплював наступну тематику:
1. Правопис велико! лиери на початку речення i у власних iменaх.
2. Перенесення слова по складах (одну букву не переносять).
3. Правопис м'якого знаку.
4. Пеpевipкa позначення на лист ненаголошених голосних.
5. Пеpевipкa позначення на листi дзвшких i глухих приголосних.
6. Правопис росшських та укра!нських слiв з лиерами i, и.
7. Вимова i правопис слiв з невимовними приголосними.
Приклад вправи.
Мета вправи: aктивiзaцiя знань, здобутих на уроках росшсько! мови, використання тpaнспозицi!.
Прочитайте текст росшською i укра!нською мовами i пояснiть, яку букву - велику чи малу - слвд вживати на письмi.
Росiйськa мова.
(Л, л)_ев (Н, н)_иколаевич (Т, т)_олстой написал много поучительных рассказов для детей. (М, м)_не очень понравилась поэма (Н, н)_иколая (А, а)_лексеевича (Н, Н)_екрасова «Мороз, Красный Нос».
Укра!нська мова.
Поблизу (к, К)иева на обох берегах (д, Д)шпра розкинулись чyдовi села. Одне з них - (Д, д)ем'яшвка. У ньому на вyлицi (л, Л)ес (у, У)кра!нки мешкае мш друг (i, 1)ванко. Влiткy ми з ним ловили рибу, пасли корову (Л, л)иску й телятко (З, з^рочку.
- Пор1вняйте написання велико! i мало! букв у росшськш та yкpa!нськiй мовах.
Комплекс вправ з формування оpфогpaфiчно! компетентносп молодших школяpiв в умовах росшсько-укра!нсько! двомовностi розроблений нами на основi поpiвняльного aнaлiзy оpфогpaфiчних правил росшсько! та укра!нсько! мов.
Видшивши основнi орфограми, якi будуть вивчатися в процесi роботи над граматичним матерiалом, при поясненнi нового матерiалу ми звертали увагу учшв на особливоси цього матерiалу, на л труднощi, з якими вони можуть зiткнутися при використаннi цього правила, на провiднi орieнтири, ознаки орфограм для практичного !х розшзнавання.
У процесi закрiплення увагу учшв було скеровано на ввднайдення в прикладах потрiбних орфограм, запропоновано завдання, при виконаннi яких учнi можуть контролювати правильнiсть !х виконання. Це завдання знайти в слов^ реченш, текстi потрiбну орфограму, знайти И у свош робот або робот товариша чи iншi подiбнi завдання. А осшльки виявляти й аналiзувати доводиться к1лька орфограм, причому вс з рiзними правилами, то й ушзнання, i розпiзнавання !х для учшв е процесом складним i важким.
Комплекс вправ будувався в строгш послiдовностi i становив систему роботи над орфограмою, дотримуючись принципу поступовосп. Наприклад, вивчаючи ненаголошенi голосш, спочатку ми пропонували учням знайти ненаголошену голосну, яку можна перевiрити наголосом, в простих за складом словах, без префшив i суфшсш, потiм - у словах iз префiксом, iз суфiксом, i, нареши, в словах складного морфологiчного складу, що мають i префiкси, i суфiкси. Як узагальнення учням пропонувався загальний розбiр тексту, що мае вс основнi орфограми дано! теми.
Поетапна робота над орфограмою сприяла розвитку навички самоконтролю. Основнi прийоми самоконтролю: виявлення орфографiчноí трудности поршняння, вмiння виокремлювати морфеми в слов^ визначати, в як1й морфемi е орфограма, вмiння спiввiднести цю орфограму з потрiбним правилом - все це необхвдно застосовувати при робот з будь-якою граматичною темою. Звичка до самоконтролю, вироблена в процес роботи над однiею темою, збершаеться в учнiв i в подальшш роботi над iншим орфографiчним матерiалом.
Вправи, спрямованi на формування орфографiчноí компетентностi молодших школярiв в умовах росшсько-украшсько! двомовностi, застосовувалися на рiзних етапах уроку: на етапi актуалiзацil опорних знань учнiв, при поясненш нового матерiалу, при постановцi навчального завдання, на етат закршлення та узагальнення матерiалу, а також стосовно до уроку загалом.
Контрольний етап експерименту проводився з метою повторного виявлення рiвня розвитку орфографiчноl компетентност та порiвняння з результатами констатуючого зрiзу; при цьому лексичний матерiал вправ був змiнений. У ходi цього етапу ми отримали наступш данi: в 2-А класi 4 учш, що становить 25 %, показали високий ршень розвитку орфографiчноí компетентности 7 учнiв (44 %) - достатнш рiвень, 4 учш (25 %) - середнш рiвень, 1 учень (6 %) - початковий ршень. У 2-Б клаа 5 учнiв, що становить 29 %, показали високий рiвень орфографiчноl компетентности 8 учнiв (47 %) - достатнш рiвень, 3 учш (18 %) - середнш, 1 учень (6 %) - початковий рiвень.
Проаналiзувавши отримаш данi, бачимо, що в 2-А клаи, в якому ми проводили цiлеспрямовану роботу з розвитку орфографiчноí компетентностi в умовах росшсько-укра1нсько1 двомовносп, високий рiвень пiдвищився на 10 %, достатнш рiвень - на 4 %, а середнш рiвень знизився на 7 %, початковий рiвень - вiдповiдно на 7 %. У 2-Б клаа, який продовжував навчатися за традицшною системою, шльшсть учнiв з високим рiвнем шдвищився на 4 %, кiлькiсть учшв з достатшм рiвнем шдвищився на 3 %, iз середнiм рiвнем - на 3 %, а початковий рiвень залишився незмiнним.
Отже, загальний р1вень орфографiчноl компетентноста у 2-А клаа шдвищився. Це може бути свщченням того, що запропоноват нами завдання, як1 використовуються на уроках росшсько1 та украíнськоl мови, сприяють розвитку орфографiчноl компетентност1 молодших школярш в умовах двомовност1, а також ми усунули деяк1 трудно щ1 у вивченш укра1нсько1 мови.
Результати до^дження дозволили нам сформулювати наступш висновки.
1. Здiйснення мiжпредметних зв'язшв при навчаннi орфографií в умовах бшшшзму сприяе пiдвищенню культури мови, тому система навчання орфографи в класах зi змiшаним нацiональним складом повинна будуватися в т1сному зв'язку iз розвитком мовлення учнiв. Вивчення мови на основi навчання мовленню, як показало наше дослiдження, дае змогу досягти бшьш глибокого усввдомлення комунiкативного завдання, що особливо актуально в умовах двомовносп. Подiбна побудова навчального процесу дозволить заощадити час, не передбачений програмою, для усунення явищ iнтерференцií.
2. Формування орфографiчних навичок - сприятливий матерiал для розвитку мислення, пам'ятi, уваги. Тому даний роздш шкiльного курсу, ми вважаемо, необхвдно будувати на розвиваючiй основi з використанням рiзних типiв вправ як репродуктивного, так i творчого характеру.
3. Роботу щодо попередження та корекци iнтерференцiйних помилок необхiдно проводити в строгiй системi на уроках росшсько! та укра!нсько! мов.
4. Необхвдною умовою формування автоматизованих навичок правопису е пiдвищення практично! спрямованосп навчання писемного мовлення.
5. Порiвняльний аналiз результатiв експерименту показав незначну динамiку тдвищення рiвня сформованосл орфографiчно! компетентностi, що пов'язано з тривалютю процесу формування дано! компетентностi, i це буде предметом нашого подальшого дослiдження.
Л1ТЕРАТУРА:
1. Богданович Г. Ю. Русский язык в аспекте лингвокультурологии / Г. Ю. Богданович. -Симферополь: Доля, 2003. - 392 с.
2. Богуш А. М. Методика обучения детей русскому языку в дошкольных учреждениях / А. М. Богуш. - К., 1990. - 215 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь: Собр. соч. в 6 т. / Л. С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. -Т. 2. - 361 с.
4. Фролова Л. А. Об орфографической работе в период обучения грамоте шестилетних детей / Л. А. Фролова // Начальная школа. - 1991. - № 7. - С. 24-25.
5. Шанский Н. М. Основные направления в развитии методики русского языка в национальной школе / Н. М. Шанский, М. Б. Успенский // Русский язык в национальной школе. - 1977. - № 6. -С. 25-28.
6. Щерба Л. В. Избранные труды по языкознанию и фонетике. / Л. В. Щерба. - СПб: Изд-во Санкт-Петербург. ун-та, 2002. - Т. 1. - 183 с.
УДК 811.161.2:371.3
Г. I. Д1ДУК-СТУП'ЯК
ДИСКУРСНО-ТЕКСТОЛОГ1ЧНИЙ I ПРАГМАТИКО-КОМУН1КАТИВНИЙ АСПЕКТИ Л1НГВОМЕТОДИЧНО1 1ННОВАЦШНО1 МАКРОТЕХНОЛОГП «1НТЕРАКЩЯ Р1ЗНОТИПОВИХ ШДХОД1В ДО ВИВЧЕННЯ УКРА1НСЬКО1
МОВИ» В ОСНОВН1Й ШКОЛ1
З'ясовано лтгвктичш засади лтгводидактичног тновацтног макротехнологп «1нтерак^я рiзнотипових пiдходiв до вивчення укратськог мови», ят базуються на досягненнях прагматичноi, когнiтивноi i комунiкативноi лiнгвiстик. Розглянуто п'ять найбтьш активно вживаних у штльнш практиц навчальних пiдходiв до вивчення мови: комуткативно^яльтсний, особистiсно зорieнтований, компетенттсний, дискурсно-текстоцентричний i сощокультурний, а також лексико-фразеологiчний та граматичний рiвнi мови у прагматичному аспектi. Розкрито методичю принципи комуткативно зорieнтованого вивчення лексики i граматичних явищ украiнськоi мови у процесi застосування вказаноi авторськоi макротехнологп.
Ключовi слова: лiнгвiстичнi основи, тновацтна макротехнологiя, ттеракщя рiзнотипових пiдходiв, лексико-фразеологiчний i граматичний рiвнi, методичш принципи.
