CC BY
29
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
Вимагае глибшого до^дження проблема пiдвищення мотивацп викладачiв украшських ВНЗ до використання вказаних форм роботи, а також подальша 1х розробка у процесi викладання окремих дисциплш гуманiтарного циклу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Атанов Г. А. Возрождение дидактики - залог развития высшей школы / Г. А. Атанов. — Донецк : ДОУ, 2003. — 180 с.
2. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович — СПб. : Питер, 2001. — 560 с.
3. Лийметс Х. Й. Групповая работа на уроке / Х. Й. Лийметс. — М. : Знание, 1975. — 88 с.
4. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е. И. Машбиц. — К. : Вища школа, 1987. — 196 с.
5. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. В 2-х кн.: Общие основы. Процесс обучения / И. П. Подласый. — М. : Гуманит. издат. центр «ВЛАДОС», 2002. — 576 с.
6. Сметанський М. I. Педагопчна влада та ll виховний потенщал / М. I. Сметанський, В. М. Галузяк // Педагопка i психолопя. — 1996. — № 4. — С. 32-39.
7. Сучасний урок. 1нтерактивш технологи навчання: Наук.-метод. поибник / за ред. О. I. Пометун. — К. : А. С. К. , 2004. — 192 с.
8. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. — М. : Изд-во МГУ, 1975. — 343 с.
9. Товажнянський Л. Л. Педагопка управлшня / Л. Л. Товажнянський , О. Г. Романовський, О. С. Пономарьов. — Харюв: НТУ «ХП1», 2003. — 408 с.
10. Хараш А. У. Об одном подходе к пониманию психологических механизмов и динамики группового обучения педагогическому общению / А. У. Хараш // Вопросы психологии. — 1977. — № 4. — С. 81-89.
11. Ястребова В. Я. Управлшня тзнавальною дiяльнiстю учшв старших класш загальноосвггшх шкш (за матерiалами вивчення гумаштарних дисциплш) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. — Заж^жжя, 1998. — 23 с.
12. Arends R. Learning to teach / R. Arends. — New York : Mc Graw-Hill Inc, 1991. — 395 p.
13. Johnson D. W. Joining Together: Group theory and group skills / D. W. Johnson, E. P. Jonhnson. — Englewood Cliffs, N. J: Prentice-Hall, 1987. — 257 p.
14. Kagan S. Coopeartive Learning Resources for Teachers / S. Kagan. — Riverside, CA: Spencer Kagan University of California, 1999. — 298 p.
15. Shaw M. Е. Group Dynamics / M. Е. Shaw. — New York: McGraw-Hill, 1981. — 390 p.
УДК 811.161.2(07)
Л. П. САВИЧ
ПРОБЛЕМИ ДОСЛ1ДЖЕННЯ МЕТОД1В НАВЧАННЯ Р1ДНО1 МОВИ В НАУКОВ1Й СПАДЩИН1 О. М. Б1ЛЯ6ВА
Розглянуто методи навчання украшськог мови, обтрунтоваш видатним украшським ученим-методистом О. М. БЫяевим. Окреслено поняття «методу навчання», проаналiзовано iснуючi класифiкацii. Здiйснено комплексний пiдхiд до методiв навчання рiдноi мови, дослiджено методичш положення, що стосуються способiв навчання мови та особливостей ix застосування у практиц сучасног школи. Висловлено власний погляд на суттсть запропонованих методiв навчання i на роль ученого у висвтленш цього питання.
Ключовi слова: метод навчання, розповiдь, бесiда, спостереження над мовою, робота з тдручником, вправи.
Л. П. САВЫЧ
ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ В НАУЧНОМ НАСЛЕДИИ А. М. БЕЛЯЕВА
В статье рассмотрены методы обучения украинскому языку, обоснованные выдающимся украинским ученым-методистом А. М. Беляевым. Очерчено понятие «метод обучения», проанализированы существующие классификации. Осуществлен комплексный подход к методам
_ЛШГВОДИДАКТИКА_
обучения родному языку, исследованы методические положения, которые касаются способов обучения языку и особенностей их использования в практике современной школы. Изложен собственный взгляд на сущность предложенных методов обучения и роль ученого в раскрытии этого вопроса.
Ключевые слова: метод обучения, рассказ, беседа, наблюдение над языком, работа с учебником, упражнения.
L. P. SAVYCH
RESEARCH OF THE PROBLEM OF METHODS OF THE MOTHER TONGUE STUDIES IN THE SCIENTIFIC INHERITANCE OF A. BELIAYEV
This paper analyzes methods of the Ukrainian language teaching, grounded by the outstanding Ukrainian methodology-scholar A.M. Beliayev. Conceptions of the «method of teaching» along with the existing classifications are analyzed.The comprehensive approach to the methods of native language teaching is also described. Methodological regulations, which deal with the ways of language teaching and peculiarities of its using in modern school practice, are investigated. The author expresses her own opinion about the essence of the examined methods of teaching and the role of the scientist in this question interpretation.
Key words: method of studies, story, conversation, observation language process, work with the textbook, exercise.
Удосконалення шкшьного курсу укра!нсько! мови, посилення уваги до його практично! спрямованосп, до завдань нацюнально-патрютичного виховання безперечно е безпосередшм процесом впливу на методи вивчення предмета, що розширюе !хш функцп, збагачуе внутршнш змют, актив1зуе Ti сторони, що допомагають формувати особиспсть учня. Для учителя-словесника сьогодш потрiбним е всебiчний анатз уше! системи методiв вивчення рвдно! мови, выявления невикористаних резервiв i3 метою розв'язання завдань, що стоять перед загальноосвиньою школою.
Мета статп - проаналiзувати найосновнiшi проблеми до^дження методiв навчання рвдно! мови у л^годидактичнш спадщинi О. М. Б^ева, порiвияно i3 запропонованими методами шших дослiдникiв.
О. М. Бiляев не стояв осторонь важливих методичних проблем, вш був !х творцем. У лшгводидактичному доробку ученого знаходимо ri проблеми, що стали об'ектом нашого дослiджения. Серед них - погляди науковця на питання методiв навчання укра!нсько! мови. Методист аналiзуе !х, вказуе на сильнi та слабк1 сторони, дае рекомендаци про !х ефективне застосування.
В украшськш методичнiй лiтературi методи навчання довгий час не класиф^валися. С. Х. Чавдаров, який стояв бiля джерел створення методики мови, вбачав важливе li значення в тому, щоб дати ввдповда на запити школьно! практики про систему методiв навчання. Правильно застосоваш вчителем методи розвивають учшвську допитливють, увагу, кмiтливiсть, силу волi, штерес до наукових знань, до життево! практики, любов до книги. Тому вибiр учителем необхiдного методу, правильне його застосування мае важливе значення у процеа навчання мови.
Уперше визначення методiв навчання, що стосуються викладання укра!нсько! мови, подае С. Х. Чавдаров у тдручнику для студенпв-фшолопв вищих навчальних педагогiчних закладiв «Методика викладання укра!нсько! мови в середнш школЬ> [9]. Вони розглядаються як «взаемозв'язаш способи роботи вчителя й учшв, за допомогою яких здшснюються завдання навчального процесу: засвоення школярами знань, умiнь i навичок; розвиток розумових сил i здiбностей учшв» [9, с.53]. У цьому визначеннi виразно не вживаеться термшолопчне висловлювання «двоедина спiльна дiяльнiсть учителя й учшв» у процес навчання, яке включае в себе, з одного боку, професшну майстернiсть вчителя, з шшого - навчання школярiв, але е синонiмом до дефшщп «взаемопов'язанi способи роботи вчителя та учшв»[9, с.53].
Методiв навчання та !х класифiкацiй торкаеться О. М. Б^ев у сво!х найбiльш ввдомих працях, зокрема: монографи «Сучасний урок украшсько! мови» [7], поабнику «Лшгводидактика рiдно! мови» [3], а також численних статтях, серед яких «Вправи в навчаннi мови» [1], «Спостереження над мовою як метод навчання» [5], «Доказова розповiдь та евристична бесiда у навчаннi мови» [2], «Робота з тдручником» [4], «Удосконалення методiв
навчання украшсько! мови» [8] та шших. Враховуючи усю рiзноманiтнiсть iснування рiзних дефiнiцiй навчального методу, О.М.Бшяев визнае кращою таку, за якою методи розглядаються як «упорядковаш способи оргашзовано! дiяльностi вчителя й учшв, спрямованi на досягнення цiлей осв1ти» [9, с.74]. Тут робиться акцент на двоединш спшьнш дiяльностi (вчителя i школярiв).
У монографп «Сучасний урок украшсько! мови» [7] О. М. Б^ев вказуе на внутршню структуру методу, тобто на п прийоми, «що виступають як його частини i спрямоваш на розв'язанння часткових дидактичних завдань» [7, с.9], зокрема: порiвняння, самостшний аналiз тексту, конструювання речень, складання плану вiдповiдi, взаемоперевiрка робiт учнями тощо. Адже правильне поеднання прийомш надае методу спрямування, сили для досягнення мети, стимулювання учня до засвоення матерiалу, що вивчаеться, закршлення тощо.
У методичнiй науцi юнують такi класифшацп методiв навчання:
1) за характером шзнавально! дiяльностi: пояснювально-шюстративний, репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, дослiдницький (I. Я. Лернер та М. М. Скатшн);
2) за джерелом одержання знань учнями: методи словесш (пояснення, розповедь, лекцiя та бесiда вчителя, джерелом для яких е слово), наочт (демонстрацiя вчителем i спостереження учнями предметiв, явищ, процесiв тощо), практичш (проведення лабораторних i вимiрних робiт, формування трудових умiнь i навичок, складання творiв, доповiдей, виконання вправ) (С. Я. Голант, С. Г. Шаповаленко, I. Т. Огородников, М. А. Сорошн, А. М. Алексюк);
3) за основною дидактичною метою: а) методи, що використовуються лише для поведомлення (сприйманняй1) нових знань (пояснення, розповедь, беседа, шкедьна лекщя); б) методи, застосованi як на початковому етапi осмислення нових знань, так i для !х закрiплення (бесiда, демонстрування, робота з тдручником, лабораторний метод i експеримент, вправи i методи повторення); в) метод перевiрки та оцiнки знань учшв;
4) за джерелом одержання знань: теоретичш (беседа, поведомлення вчителя, читання пiдручника), практичнi (розповiдь, опис, роздум за зразком, редагування, перекази i твори) та теоретико-практичнi (р1зш види мовного розбору) методи вивчення мови (Л. П. Федоренко).
На думку О. М. Бшяева, класифшащя методiв навчання за характером шзнавально! дiяльностi мае слабкi мюця, оскшьки не враховуються способи керування цим процесом; щодо ж стосуеться класифшацп за джерелом одержаних знань, то вона може бути використана лише частково, «оскшьки в шкшьнш практищ такi методи в чистому виглядi не iснують» [9, с.49]. Урахувавши рiзнi пiдходи до класиф^цп методiв навчання, О. М. Бiляев обгрунтовуе свою систему методiв, що ведповедае характеру навчального процесу. Вiн видме «такi способи:
1) учитель викладае (розповiдае, пояснюе) матерiал - учш слухають;
2) учитель i учш обмiнюються думками з питання, що вивчаеться, завдяки чому доходять по^бних висновк1в та узагальнень, формулюють визначення, правила;
3) учитель органiзовуе спостереження учшв над виучуваними фактами ! явищами з наступним колективним обговоренням !х наслiдкiв;
4) учн1 пед керiвництвом учителя самостiйно здобувають знання за п1дручником та 1ншими джерелами;
5) учн1 шляхом виконання практичних завдань i вправ здобувають потр!бш знання за п1дручником та шшими джерелами» [9, с.75].
На цьому грунт1 лшгводидакт видiляе так основш методи навчання мови в школ1: 1) усний виклад учителем матер!алу (розпов1дь, пояснення); 2) беседа вчителя з учнями; 3) спостереження учшв над мовою; 4) робота з тдручником; 5) метод вправ.
Надзвичайно важливим у науковш спадщиш О. М. Б!ляева е питання оптимального вибору метод!в навчання i 1х застосування в учительськ^й практицi. Вш справедливо вiдзначае, що «на виб!р методу впливае зв'язок виучуваного матер!алу з попереднiм i наступним, сшвведношення в ньому елементiв теоретичного ! практичного характеру, рiвень загального розвитку учн1в i 1хньо1 п1дготовки з предмета» [7, с. 53]. На думку ученого, метод «повинен ставити учшв перед посильними труднощами, устшне подолання яких - шлях до тзнання» [7, с. 53]. Науковець вважае, що умовою рацюнального використання будь-якого методу е ведповедшсть його завданням уроку. Критерiем ефективностi след вважати сведоме та мiцне засвоення учнями навчального матер!алу та набуття умшь i навичок.
Серед уих методiв навчання мови в школi О. М. Б^ев придiляe значну увагу розповiдi вчителя, визначаючи И мету, як «цшеспрямовану i цiлiсну передачу навчально! шформацп» [2, с. 2]. Тут вдеться «не про догматичну розповедь, що сухо вiдтворюе змют школьного пiдручника, а змiстовне, аргументоване пояснения мовних фактiв i явищ, що супроводжуеться аналiзом прикладiв, демонструванням таблиць i схем, використанням рiзних технiчних засобiв навчання» [2, с. 4]. До розповвд вчений радить звертатися: 1) у вступах (як передують розглядовi того чи шшого роздiлу курсу); 2) для узагальнення вивченого; 3) у процесi ознайомлення учнiв з iсторичними довiдками про походження i значения деяких слш, зворолв, граматичних форм.
Для 5-9 класiв розповедь е суцiльним (упродовж 15-20 хвилин) повiдомлениям учителя (переважио на мовознавчi теми: значения мови в житп суспiльства, укра!нська мова - державна мова Укра!ни, краса i багатство укра!нсько! мови, мова - скарбниця духовност народу тощо). У 9-11 класах - вiдводиться до 25-30 хвилин, i розповiдь вважаеться як навчальний метод, який називаеться лекщею (за И допомогою вивчають складш лiнгвiстичнi питания, як-от: укра!нська мова у свт, роль мови у формуванш та самовираженнi особистостi тощо). Розповвд О. М. Бiляев рекомендуе будувати змiстовно та цiкаво. Для цього пропонуе глибоко продумати змют, тобто скласти план, дiбрати цитати, наводити цiкавi приклади тощо. У випадку знижения уваги, - зауважуе методист, - необхiдно змiнювати цю форму роботи iншою. Досвiд доводить, що пед час використання методу розповвд можуть виникати негативнi моменти, коли: 1) розповедь зводиться до сухо! передачi змiсту пiдручника; 2) недостатньо залучаються вiдомостi зi спещально! науково-популярно! лiтератури, щкаво! граматики; 3) редко ставляться проблемш завдания та запитання; 4) не зжитий до кшця командно-наказовий, менторський тон учителя.
Видме лiнгводидакт також iнший, близький за формою до розповвд метод - пояснення. Проте наголошуе, що мiж ними не завжди можна провести ч^ку межу, бо «елементи пояснення так чи iнакше наявш в розповiдi» [2, с. 3]. Вш вважае за доцiльне використовувати його там, де недостатньо що-небудь розказати, а потрiбно довести, доказати, щоб примусити учнiв мiркувати, мислити, обдумувати (пiд час вивчения граматичних категорiй i форм, синтаксично! структури речень, правил правопису, при проведенш мовного аналiзу, у процесi виконання учиями рiзних завдань i вправ, у роботi над помилками тощо). Отже, основна мета методу пояснення, за О. М. Бшяевим, - «примусити учшв вдуматися у змют матерiалу, що вивчаеться, висловити сво! мiркувания, зробити потрiбний висновок, а також перевiрити уважнiсть учнiв, простежити хiд !хшх думок, виявити стутнь розумiния пояснюваного» [2, с. 3].
Наступним способом взаемодп вчителя i учнiв на уроцi е беседа, особливiстю яко! е залучения учшв до активно! розумово! роботи на урощ. Негативною стороною цього методу навчання е !! побудова в основному за простими, одиоскладиими запитаннями, що не потребують зв'язно! ведповвд. Лшгводидакт слушно розрiзняе евристичну беседу (вдаемося пiд час пояснення навчального матерiалу), повторювальну та закрiплювальну, яш застосовуються на вiдповiдних уроках закршлення i повторення). Евристична бесiда - це така форма роботи, коли «вчитель i учнi взаемно ставлять запитання з виучувано! теми, обмiнюються думками, завдяки чому роблять потрiбнi висновки, формулюють правила» [9, с. 79]. Науковець вказуе також на недолiки евристично! бесiди. Це - ведсутшсть стрункосл, логiчно! послiдовностi, чикосп, повноти у розкриттi предмета розмови, уривчаспсть, незакiиченiсть фраз тощо. Хоч, на думку О. М. Бшяева, уах названих негативних характеристик евристично! беседи можна уникиути за умови використання учителем глибоко продумано! системи запитань для учшв i передбачення таких ведповедей учнiв, як1 хоче почути учитель для з'ясувания глибини виучуваного, засвоения нових знань, формування умiнь i навичок. Евристичну беиду О. М. Бiляев рекомендуе використовувати для: 1) чикого розмежувания й осмислення схожих понять (наприклад, словосполучення i речения, означено-особовi i неозначено-особовi речения, однорiднi i неоднорiднi означения, неправильна передача прямо! мови непрямою); 2) роботи з розвитку зв'язного мовлення (з метою запобтання сплутування поиять «мова» i «мовлення», розкриття особливостей усного та писемного мовлення, розрiзнення понять «стиль мовления» i «тип мовления», формувания основно! думки твору, типу мовления - розповвд, опису чи роздуму). Потрiбно вiдрiзняти евристичну бесiду вiд пояснювально! та закршлювально!, що е складнiшими формами роботи, осшльки потребують бiльше уваги, розумового напруження.
Одним i3 найбiльш дieвих 3aco6iB активного набуття знань О. М. Бшяев вважае метод спостереження над мовою, який орiентований на цшеспрямоване осмислення i засвоення вiдомостей з мови. Його особливютю е усунення одноманiтностi роботи вчителя, схильностi до подачi готового матерiалу, навантаження та тренування пам'ятi учнiв, вiдкриття простору для розумових дш. Як метод навчання мови, спостереження полягае у «виявленш учнями в текст! тих чи шших мовних явищ, в ïx коментуванш, узагальненнi, використаннi у власному мовленш» [5, с. 3]. О. М. Бшяев радить використовувати спостереження, коли явища та факти, що вивчаються, е складними або специфiчними для украшсь^' мови i вимагають, щоб у них спочатку розiбратися шляхом аналiзу тексту (прикладiв), перш н1ж вдаватися до ввдповвдного теоретичного положення, граматичного визначення чи правила. Лшгводидакт наголошуе на потребi використання рiзниx матерiалiв для мовного аналiзу - слiв, словосполучень, речень i зв'язних текслв. Особлива увага звертаеться на чишсть формулювання завдань i запитань. Як роздавальний матерiал, науковець вважае за по^бне використовувати: картки з лексики, граматики, правопису, стилiстики; таблицi, в яких закладено можливостi порiвняння, зiставлення, протиставлення тощо, чим полегшуеться розумiння виучуваного матерiалу, забезпечуеться свiдоме його засвоення; схеми, що мютять наочний показ зв'язшв мiж явищами, фактами та надають ïm упорядкованого, зорiентованого характеру. Учений рекомендуе такий порядок роботи на урощ за методом спостереження: по-перше, у вступнiй бесiдi ознайомити учшв iз завданням; по-друге, мовний матерiал, за яким визначено проводити спостереження, продемонструвати на класнiй дошцi, плакап або картках (для кожного учня окремо); по-трете, пiд час виконання роботи вчитель повинен спостер^ати за роботою класу, допомагати в мiру потреби слабшим; по-четверте, результати роботи обговорити колективно. Використання методу спостереження над мовою часто е причиною виникнення проблемних ситуацiй, в основi яких лежить суперечнiсть мiж тим, що учш знають, i тим, що вони повинш знати. Особливютю такого виду навчання (проблемного) е те, що воно дае змогу залучити до роботи весь клас, примушуе кожного штенсивно думати, шукати i знаходити, внаслiдок чого знання набуваються не мехашчно, а сввдомо. О. М. Бiляев доводить, що проблемш ситуацiï виходять з «урахуванням суперечностей, що трапляються у процес навчання мови в школЬ> [7, с. 59]. Найчастше вони виникають мiж: усвiдомленням слова та його частин i невмшням визначити в ньому всi морфеми, особливостей ïx сполучень i змiн; використанням слш у мовнiй практицi та невмшням з'ясувати граматичне значення, ïx ролi в мовi; нечiтким усвiдомленням значення слова (неправильним уживанням, пов'язаним iз нерозумiнням його значення) i намаганням з'ясувати це значення тощо. Отже, метод спостереження над мовою був предметом глибоких наукових розввдок методиста; О. М. Бмев подав свое розумшня цього питання, проте ще й дои в методичнш наущ iснують рiзнi погляди з приводу його висвилення.
Не обминув поле зору О. М. Бшяева i метод вправ, ефектившсть якого доведена практикою багатьох поколшь учителiв. У лшгводидактичнш науцi пiд вправами розумшть «виконання учнями навчальних завдань iз метою закрiплення теоретичних вiдомостей та оволодшня практичними вмiннями i навичками» [7, с.77-78]. Учений називае вправи тренувальними, бо вони використовуються «для практичного засвоення порiвняно вужчих питань, якими, зокрема, е будова слова, рвд iменникiв, правопис часток, однорвдш члени речення тощо» [1, с. 2]. Типолопя вправ i завдань визначаеться з урахуванням особливостей виучуваного матерiалу, рiвня загального розвитку, мовно! i мовленневоï пiдготовки учнiв. Серед методиспв i вчителiв-словесникiв на сьогодш прийнятними е класифiкацiï вправ, запропоноваш такими дослiдниками: В. Я. Мельничайком (його вправи спрямованi на закршлення вивченого мовного матерiалу); В. О. Онищуком (в основу покладено дидактичну мету завдання, виконуваного учнями, стушнь ïx активностi i самостiйностi в робоп, за якою вправи даться на пiдготовчi, вступнi, тренувальнi, завершальнц Е. Я. Палихатою, класифiкацiя вправ я^' стосуеться введення у мовленневу практику вправ на формування дiалогiчного мовлення: мовно-мовленневi (використання мовного матерiалу для продукування реплiк, дiалогiчниx едностей, дiалогiв), умовно-мовленневi (продукування дiалогiчниx висловлювань за допомiжними опорами (ситуацiею, початком чи кшцем запропонованого висловлювання, змютом художнього тексту, фiльму, iлюстрацiею чи серiею малюнк1в тощо) i власне мовленневi (за поданою темою) [10]. Як iншi методисти, О. М. Б^ев вважае за доцiльне подмти вправи на уснi та письмовг Першi радить проводити при вивченш фонетики та в
робоп над роздшами, де е можливiсть швидко, iз залучениям багатьох прикладав закрiплювати ввдомосп з лексикологi!, будови слова, словотвору тощо. Наприклад, на уроках рвдно! мови при опрацюванш тем iз фонетики доцiльно користуватися такими усними вправами: читания й вимова ^в; визначения голосних i приголосних (дзвшких, глухих) у словах; визначения особливостей звуков (!х вимова), що позначаються буквами г i Г; подш слiв на склади, з яким пов'язанi основнi правила переносу й уживання наголосу. Важливими у процес навчания рiдно! мови, поряд з усними вправами, е письмов^ як допомагають закрiпити теоретичнi вiдомостi, сформувати ввдповвдш вмiния та навички. Так, наприклад, учш тренуються в утворенш i написаннi слiв разом, через дефю, з апострофом; окремi вправи спрямованi на засвоения правопису складноскорочених слiв. Важливе мiсце серед вправ посвдае орфографiчний розбiр, виправления помилок у написанш слiв тощо. Актуальними вважае учений вправи з укра!нсько! мови на складания алгоритмiв, яш потрiбно проводити, на його думку, на уроках граматики i правопису, бо саме для такого виду вправ по^бна ввдповвдна система припиив про застосувания граматичних правил. О. М. Бмев наголошуе на потребi використания тако! вправи, як коментоване письмо, що, на його думку, е рiзновидом попереджувального диктанту, проте, на вiдмiну вiд нього, проводиться енергшшше, у швидкому темпi. Вш видiляе два варiанти коментованого письма - повне (суцшьне) i вибiркове. Пропонуе науковець i свою методику проведения вправ цього виду: перед виконанням ле! вправи (йдеться про вибiркове коментувания) учитель повинен указати, правопис яких слiв чи вживания яких роздшових знаков потрiбно пояснити. Найдоцшьшше проводити його зразу ж тсля вивчения нового матерiалу, коли ще учш не мають по^бних умшь i навичок. При повторенш - з метою перевiрки якосп засвоения орфографiчних чи пунктуацiйних правил, вивчених протягом тривалого часу - повне коментувания. Досввд доводить, що коментоваш вправи часто проводяться неправильно. Учений вказуе на так недолiки ще! роботи: 1) учень, виконуючи вправу, майже нiчого не поясиюе, а лише називае букви, роздiловi знаки, хоч згiдно iз завданням повинен коротко мотивувати орфограми i пунктограми; 2) прийом промовляния ^в за складами (цiлком виправданий у початкових класах) механiчно переноситься в 5-9 класи, що заважае формуванню орфоепiчних навичок учнiв. Аналiзуючи спадщину вiдомого методиста, ми можемо ввдзначити, що питания проведения усних i письмових вправ е актуальними у багатьох його доробках. При доборi вправ учений наголошуе на урахуванш змюту, характеру та форми виконання завдань (усна чи письмова), !х сполучения, послiдовностi за ступенем труднощiв, що забезпечувало б вдале застосувания на практищ здобутих мовних знань. Проте завжди потрiбно пам'ятати, що недоречно перевантажувати учнiв надмiрною шльшстю завдань i вправ. 1нструктаж до виконання кожно! вправи мае сполучатися iз застережениям можливих утруднень та типових помилок, яш можуть траплятися учням у процеа виконания пропонованого завдання.
1ншим, не менш важливим методом навчання е робота з навчальною книгою. У наш час учителi використовують тдручник, «щоб уточнити колективно сформульованi учиями визначения чи правила, або провести одну-дв^ рвдше - три вправи, чи дати домашне завдання» [1, с. 2]. I за тдручником учш працюють в основному тод^ коли готують домашне завдання. Негативним, на думку О. М. Бмева, - е й те, що учшв мало привчають орiентуватися в матерiалi тдручника, рацiонально працювати над засвоениям викладених у ньому вiдомостей i сввдомо, осмислено виконувати практичнi завдания i вправи. Тому перед учителем висунуто завдания - ознайомити учнiв iз пiдручником (особливо це стосуеться п'ятикласнишв), його структурою, умовними позначениями тощо. До методу роботи з тдручником науковець радить звертатися, коли тема вже вивчалася в молодших класах або е порiвняно легшою для сприймання: учш самостшно читають змют тдручника, запам'ятовують, наводять сво! приклади при вивченнi матерiалу з рiзних мовних тем. О. М. Б^ев пiдкреслюе, що характер методу роботи з тдручником визначаеться метою навчания, змютом виучуваного матерiалу, способами опрацювання. Часто пiдручник використовують для повторения матерiалу перед контрольною роботою, узагальнення i повторения широких тем (наприклад, значения i граматичнi ознаки рiзних частин мови, ступенi пор1вияния прикметнишв, словосполучения i речения, iншi. Лшгводидакт радить систематично використовувати в навчанш рацiональнi, добре вивiренi форми i методи роботи з пiдручником.
Ефективне застосування проаналГзованих методiв навчання визначаеться piBHeM i як1стю мовлення вчителя, осшльки саме ввд того, як буде подано матepiал, залежить успiшнe його осмислення та засвоення.
Аналiз праць ученого засвiдчуе про його обiзнанiсть у висвиленш проблем, присвячених питанню мeтодiв навчання мови. Учений був глибоко переконаним у тому, що знання змюту, форм i мeтодiв навчально-виховно! роботи, вимог, якi ставляться до знань, умшь i навичок учшв, дають вчитeлeвi змогу конкретно, по-дшовому керувати процесом навчання мови.
На думку О. М. БГляева, методи навчання повинш бути спpямованi на допомогу учням глибоко зpозумiти, осмислити мовний матepiал для використання його у практицг Без самостiйностi суджень процес сприймання мовних фактiв i явищ не може бути повнощнним. Стимулювання думок учнiв, творчих можливостей, виховання самостiйностi е вкрай необхвдними у пpоцeсi вивчення укра1нсько1 мови.
Хоча запропонована О. М. Бшяевим класифiкацiя мeтодiв навчання за способом взаемодп на уpоцi вчителя й учшв посвдае важливе мiсцe в юторп методично! думки, проте сам учений наголошував на доцiльностi використання й шших класифiкацiй мeтодiв, зокрема за джерелом знань, характером шзнавально! дiяльностi учнiв, за дидактичною метою, бо саме !х поеднання сприяе удосконаленню змiсту i системи мeтодiв навчання.
З огляду на тему дослвдження, слiд вiдзначити, що розввдки О. М. Бiляева, як1 стосуються мeтодiв навчання укра!нсько1 мови у школГ, е актуальними i прогресивними. Завдяки його мeтодичнiй спадщинi, кожен словесник мае можливють послуговуватися всГма методами навчання мови не тшьки в межах загальноосвiтньоï школи, але й iнших освiтнiх закладах Украши.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бiляев О. М. Вправи в навчанш мови // Украшська мова i лiтepатуpа в школi / О. М.Бiляев. - 2004. - № 6. - С. 2-5.
2. Бiляев О. М. Доказова розповщь та евристична бесгда у навчанш мови // Украшська мова i лггература в школi / О.М.Бшяев. - 2003. - № 8. - С. 2-5.
3. Бiляев О. М. Лшгводидактика p^roï мови: Навчально-методичний поабник / О. М. Бiляев. - К.: 1енеза, 2005. - 180 с.
4. БiляевО. М. Робота з тдручником // Украшська мова i лггература в школi / О. М. Бiляев. - 2004. -№ 4. - С. 2-4.
5. БiляевО. М. Спостереження над мовою як метод навчання // Украшська мова i лГтература в школГ / О. М.Бшяев. - 2004. - № 3. - С. 2-5.
6. Беляев О. М. Сучасний урок украшсь^ мови / О. М.БГляев. - К. : Рад. школа, 1981. - 176 с.
7. Беляев О. М. Удосконалення методГв навчання украшсь^ мови // Украшська мова i лггература в школГ / Бшяев О. М. - 1967. - № 11. - С. 58- 67.
8. Методика викладання украшсь^ мови в середнш школГ / Учбовий поибник для фшолопчних факультета i педагопчних ушверситетав УРСР / За редакщею С. Х. Чавдарова i В. I. Масальського. - К. : Рад. школа, 1962. - 371 с.
9. Онищук О. В. Вправи учшв на уроках у 5-8 класах / О. В.Онищук. - К.: Рад. школа, 1966. - 145 с.
10. Палихата Е. Я. Уроки дГалопчного спшкування. 5-9 класи. МатерГали факультативних занять з дГалопчного мовлення.8-9 класи: Книга для вчителя / Е. Я.Палихата. - Тернопшь: ТДПУ. - 2002. -143 с.
I. е. СЕМЕНИШИН
НАВЧАЛЬН1 СТРАТЕГИ У ВИВЧЕНН1 AHrAmCbKOÏ МОВИ ЯК МЕТОДИЧНА ПРОБЛЕМА
np0aHani30eaH0 тдходи до розумтня cymHocmi навчальних стратегш у вивченю iH03eMH0ï мови. Визначено особливостi до^джуваного феномена, а також обгрунтовано перелiк фaкторiв, як впливають на формування ефективних навчальних стратегш у процеа опанування студентами тшомовною комуткативною компетенщею.
Ключовi слова: навчалью стратегй, формування навчальних стратегш, комуткативна компетен^я, стрaтегiчне навчання.
