CC BY
34
УДК 37.018.7; 37.037.5; 37.017.91
Е. О. Черкашин
ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО, КОГНИТИВНОГО И ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ПРАКТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В СФЕРЕ ЭКОЛОГИИ
Современное состояние окружающей среды требует от учащихся занятия правильной позиции в проблемных экологических ситуациях. Эффективным средством формирования собственной позиции старших школьников является деятельность в сфере экологии. Осуществляя разнообразную (учебную, игровую, исследовательскую, природоохранную и др.) деятельность в сфере экологии, старшеклассники включаются в ситуации самоопределения.
Current state of environment requires from students to have correct attitudes in problem ecology situations. Effective means of attitude formation for high school children is activities in ecology domain. Performing diverse (training, gaming, research, nature conservation, etc.) activities in ecology domain high school children are becoming involved in situations of self-determination.
Ключевые слова: позиция, сфера экологии, деятельность, самоопределение, формирование, старшеклассник.
Keywords: attitude, ecology domain, activity, self-determination, formation, high school student.
Современная цивилизация характеризуется включенностью в общественные отношения, непосредственно или опосредованно связанные с Природой, практически всего населения Земли. Существенно возросла «экологическая цена» решений в различных областях профессиональной деятельности, что обусловлено усложнением и развитием общественных отношений, в совокупности составляющих сферу экологии (экологическую сферу общества).
Общественные отношения, призванные удовлетворять потребность граждан в экологическом благополучии и безопасности, составляющие сферу экологии, занимают в социальном становлении подрастающего поколения особое место. При этом всё более очевидной становится необходимость осознанной активности личности по выявлению и отстаиванию субъектной позиции в ситуациях,
не имеющих жёстко нормативных решений, то есть в ситуациях самоопределения, что обусловливает социальную и личную значимость готовности подрастающего поколения к самоопределению в сфере экологии. Особенности развития психики в подростково-юношеском возрасте позволили рассматривать социально-профессиональное самоопределение в сфере экологии в качестве важного фактора социального становления старшего школьника, а время учебы в старших классах считать наиболее результативным периодом для формирования такого качества личности старшеклассников, как готовность к социально-профессиональному самоопределению в сфере экологии.
Действуя в сфере экологии, молодые люди осознанно и преднамеренно реализуют свой личностный выбор, выступая в качестве субъекта социального становления и обеспечивая формирование готовности к самоопределению.
Сфера экологии - сложное, многоаспектное явление, которое рассматривают как междисциплинарную область знаний, предметную область деятельности, область общественных отношений, совокупность статусов и субъектных позиций, среду социального становления.
В зависимости от того, в контексте какой составляющей готовности к самоопределению распознавалась, обследовалась и разрешается учащимися ситуация в сфере экологии, а также в зависимости от того, на какой объект была направлена деятельность старшеклассников, выделяются ситуации самоопределения рефлексивного, когнитивного и процессуального типа.
В ситуации самоопределения рефлексивного типа учащиеся включаются тогда, когда перед ними ставится задача оценить собственное отношение и/или отношение других людей к определенным экологическим объектам, фактам, событиям или явлениям. Так, обсудив на уроке особенности жизни биоценоза (сообщества леса, луга, водоема), педагог может предложить учащимся оценить свое эмоциональное состояние в тот момент, когда речь идет о каком-либо конкретном обитателе сообщества и выразить свое отношение любым способом - словами, рисунком, музыкальной фразой. Главное, чтобы форма выражения учащимися своего эмоционального состояния стала понятна окружающим. После такого самовыражения учащиеся объясняют или, по меньшей мере, пытаются объяснить свои эмоции и дают им самооценку.
Практика показывает, что на первых порах включение в структуру занятий проблемных ситуаций рефлексивного типа, как правило, видимых результатов не приносит. Учащиеся жалуются на отсутствие эмоций, не могут выразить свое эмоциональное состояние так, чтобы оно было понято окружающими. В таком случае педагог рассказывает учащимся о своих переживаниях в момент встречи с различными природными объектами и явлениями, описывая и объясняя свои ощущения. Если педагог искренен, в классе складывается атмосфера доверия и учащиеся постепенно включаются в ситуации самоопределения. Главное правило, которое при этом неукоснительно соблюдает педагог, заключается в безоговорочном принятии любых состояний учащихся. Постепенно педагог переходит к самой важной задаче этой части занятий -формированию, а точнее, коррекции отношения учащихся к ситуациям экологического содержания, обеспечивая тем самым самоопределение в сфере экологии.
Ситуации самоопределения когнитивного типа возникают тогда, когда учащимся не хватало теоретических (декларативных) знаний об экологических объектах и явлениях или они были противоречивыми, что не обеспечивало выработки или уточнения собственной позиции. Кроме того, в подобные ситуации учащиеся включаются в тех случаях, когда перед ними ставится задача оценки значимости результатов собственной деятельности в сфере экологии на основе личностной позиции.
Включение учащихся в ситуации самоопределения когнитивного типа на занятиях по экологии достигается при помощи метода проблемного видения, направленного на формирование у учащихся умения смотреть на мир «глазами наблюдателя и исследователя», опыта распознания и описания ситуаций в сфере экологии. Суть этого метода сводится к тому, что учащиеся индивидуально или коллективно, письменно или устно описывают ситуации, представленные педагогом в виде текста, фотографии, рисунка, схемы, видеосюжета или в виде натурных объектов в полевых условиях, выделяя компоненты ситуации и характеризуя их с учетом собственной позиции.
Для описания ситуации самоопределения когнитивного типа и выявления её проблемной части используются как четкие предписания, предложенные учащимся в виде инструктивных карточек, так и творческие задания. В зависимости от характера участия пе-
дагога метод проблемного видения реализовывается на репродуктивном, эвристическом (частично-поисковом) или исследовательском уровнях. Формой применения рассматриваемого метода были письменные и устные упражнения, задания, беседы, семинары, игры. Важной частью этого метода является обсуждение учащимися ситуации на основе собственных представлений.
Важным элементом педагогического процесса формирования готовности старшеклассников к самоопределению в сфере экологии являются ситуации самоопределения процессуального типа. В их основе лежат исполнительские затруднения, возникающие у учащихся в связи с отсутствием практических (процедурных) знаний или противоречивым характером опыта распознания, обследования и разрешения экологических ситуаций с учетом и на основе собственной позиции в сфере экологии. Иначе говоря, это ситуации выявления и разрешения противоречий процесса собственной деятельности на основе собственной позиции в сфере экологии.
Включение в подобную ситуацию самоопределения основано на составлении каждым учащимся детального плана того, какие действия и в какой последовательности им предстоит выполнить для того, чтобы решить поставленную педагогом задачу, учитывая и при необходимости корректируя при этом собственную позицию. Затем, по мере выполнения учащимися намеченных действий, планы корректируются, позиция уточняется, а после завершения работы над заданием учащиеся обсуждают причины отклонения от намеченных планами ориентиров. Главное, без чего этот метод не будет реализован в полной мере и что требует от учащихся педагог, это как можно большая детализация плана предстоящей деятельности и позиции учащихся как её субъектов.
Процесс формирования готовности старшеклассников к самоопределению в сфере экологии не достигнет своей цели, если активность учащихся будет направлена на ситуации, создаваемые педагогом только во время изучения программного материала на уроках биологии. Обязательной составной частью в педагогический процесс входят организованные в форме факультативов биоэкологические практикумы.
В ходе экскурсионно-практических занятий учащиеся знакомятся с простейшими методами опытного изучения экологических объектов, составляющими эмпирическую часть любого экологического исследования, учатся не только смотреть, но и различать
признаки негативного, разрушающего воздействия антропогенных факторов на живую и неживую природу, из общей массы поступающих впечатлений выделять те, которые вернее всего указывают на состояние местообитания и его обитателей.
Наблюдения доступны всем, однако они далеко не всегда приводят к получению экологической информации, необходимой для выработки или уточнения собственной позиции. Важным источником экологической информации, которая обеспечивает старшеклассникам самоопределение в сфере экологии, являются лабораторные исследования по изучению воды, воздуха, почвы и растений. Поэтому объединенные в лабораторный практикум занятия, на которых старшеклассники осваивают простейшие методы лабораторного анализа состояния воды, воздуха, почвы и растений, могут войти составной частью в педагогический процесс.
Одним из эффективных средств подготовки старшеклассников к решению проблем в сфере экологии, с которыми они могут столкнуться в жизни и в будущей профессиональной деятельности, являются деловые игры, обеспечивающие включение учащихся в ситуации самоопределения. Поэтому в педагогический процесс может быть включена учебная технология (практикум-тренажер), получившая название «Модельное исследование экологических проблем виртуального природно-территориального комплекса» [1; 2; 3].
Практикум состоит из двух частей. Первая часть - демонстрационное исследование, все этапы которого старшеклассники выполняют при участии педагога. В процессе его выполнения учащиеся получают развернутое представление об организации деятельности в сфере экологии.
Вторая часть представляет набор творческих заданий для самостоятельной работы над учебными проектами, темы которых учащиеся выбирают сами. «Аварийная ситуация на АЭС», «Городская СЭС», «Транспортная сеть», «Зеленхоз», «Исторический центр», «Зоопарк», «Курортный комплекс» - это далеко не полный список направлений модельных проектов, которые индивидуально или в рабочих группах с большим интересом выполняют старшеклассники.
Проведенные нами исследования позволяют говорить о том, что при осуществлении деятельности в рамках учебной технологии у старшеклассников развиваются навыки работы с информацией, вырабатывается умение выделять в каждом изучаемом явлении его
суть, узловые моменты при поиске путей и способов решения экологических проблем. В процессе исследования модельных ситуаций устанавливаются связи между теоретическими знаниями, полученными учащимися на уроках экологии, и знаниями других предметов естественного и общественно-гуманитарного циклов. Практикум знакомит учащихся с профессиями экологического профиля, а также с экологическими аспектами профессий, прямо не связанных с экологией и охраной природы. И наконец, учащиеся получают возможность убедиться в неразрывной связи профессиональных качеств личности и влияния профессиональной деятельности на состояние окружающей природной среды. Все это обеспечивает формирование эмоционально-ценностного, когнитивного и деятельностно-практического компонентов готовности старшеклассников к самоопределению в сфере экологии.
Самой ответственной как для педагога, так и для старшеклассников частью педагогического процесса является индивидуальное выполнение учащимися экологических проектов весной или летом, что связано не столько с комфортом, сколько с числом объектов для исследований, которых в холодное время года становится намного меньше.
Выполнение учащимися экологических проектов и самостоятельных заданий на экскурсионно-практических выходах в природу делает для них жизнь природы более близкой и понятной. Старшеклассники перестают воспринимать природу как нечто стороннее, абстрактное, лежащее за пределами личных интересов и повседневной жизни. Благополучие природы в сознании учащихся начинает все теснее и теснее связываться с личным благополучием. Это обеспечивает формирование эмоционально-ценностного компонента готовности самоопределения в сфере экологии, создавая содержательную основу для выработки старшеклассниками личностной позиции.
Таким образом, педагогический процесс формирования готовности старшеклассников к самоопределению в сфере экологии включает самые разнообразные формы и методы обучения и воспитания, создавая условия не только для приобретения глубоких и прочных экологических знаний, но и для развития у учащихся способностей к обращению сознания на самого себя для актуализации процесса саморазвития, самосовершенствования и самоопределения в сфере экологии.
Вовлекая старшеклассников в экологические ситуации в качестве субъектов деятельности, педагог создает благоприятные условия для формирования такого важного качества личности, как готовность к самоопределению в сфере экологии.
Примечания
1. Титов Е. В., Колесова Е. В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра первая «Дело о «заказных публикациях» // Альманах «Лазурь». М.: «Лазурь», 1998. № 3. С. 22-28.
2. Титов Е. В., Колесова Е. В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра вторая «Рекреация или рекультивация?» // Альманах «Лазурь». М.: Лазурь, 1998. № 5. С. 23-26.
3. Титов Е. В., Колесова Е. В. Игровой практикум по прикладной экологии: Независимая экологическая экспертиза. Игра третья «Единая энергетическая система» // Альманах «Лазурь». М.: Лазурь, 1998. № 4. С. 22-26.
