FORMATION OF THE PROFESSION IMAGE AMONG PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS AT THE EDUCATION INITIAL STAGES Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378

Atalaeva N.-P.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Head of Department of Romano-Germanic and Oriental Languages, Dagestan State Pedagogical University n.a. R. Gamzatov (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]

Rubanova E.I., senior teacher, Department of Defectology and Inclusive Education, Dagestan State Pedagogical University n.a. R. Gamzatov (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]

Yavbatyrova B.G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Social Pedagogy and Social Work, Dagestan State Pedagogical University n.a. R. Gamzatov (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]

FORMATION OF THE PROFESSION IMAGE AMONG PEDAGOGICAL UNIVERSITY STUDENTS AT THE EDUCATION INITIAL STAGES. The article examines a problem associated with the realization of the basic capabilities inherent in a modern pedagogical university in terms of profession image forming for future teachers. Special attention is paid to initial training stages. Based on the analysis of a wide range of specialized literature and their own pedagogical experience, the authors give the term "image of a profession" a definition. The article analyzes the potential inherent in a modern pedagogical university in the sense of forming the students' ideas about their future professional activities system. The dynamics of such development among those who master the first and second courses programs is traced. Based on the study of the above problem aspects, the most characteristic difficulties that arise today in the formation of the future profession image among pedagogical universities students are established. Some effective ways of solving them are proposed.

Key words: university education, training of future teachers at university level, junior courses at pedagogical university, image of future profession of students, educational activities

Н-П.Г. Аталаева, канд. пед. наук, доц., зав. каф. романо-германских и восточных языков ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова», г. Махачкала, E-mail: [email protected]

Е.И. Рубанова, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова», г. Махачкала, E-mail: [email protected]

Б.Г. Явбатырова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет имени Р. Гамзатова», г. Махачкала, E-mail: [email protected]

ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

В данной статье рассматривается проблема, связанная с реализацией основных возможностей, присущих современному педагогическому вузу в плане формирования у будущих учителей образа профессии. Особое внимание уделено начальным этапам обучения. Прежде всего, на основе анализа широкого круга специальной литературы и собственного педагогического опыта авторы дают термину «образ профессии» определение, адекватное с точки зрения раскрытия темы исследования. Далее в статье анализируется потенциал, присущий современному педагогическому вузу в смысле складывания у обучающихся системы представлений о будущей профессиональной деятельности. Прослеживается динамика развития таковых у лиц, осваивающих программы первого и второго курсов. На основе изучения вышеприведённых аспектов проблемы устанавливаются наиболее характерные затруднения, возникающие сегодня при формировании у студентов педагогических вузов образа будущей профессии. Предлагаются некоторые пути их решения, обладающие, на взгляд авторов, определённой эффективностью.

Ключевые слова: вузовское образование, подготовка будущих педагогов на ступени вуза, младшие курсы педагогического вуза, образ будущей профессии у студентов, учебная деятельность

Актуальность темы исследования может быть обоснована тем, что на сегодняшний день одним из основных показателей готовности будущих педагогов к реализации профессиональной деятельности является степень сформированно-сти её образа [1]. Отсюда следует, что развитие данной характеристики является одним из наиболее значимых показателей успешности завершения образовательного процесса в ОО соответствующего профиля [2].

По ходу обучения в вузе становление образа будущей профессии предполагает наполнение личностным смыслом определённых её свойств, которые обретают значимость для обучающихся (О.Ю. Елькина, Ю.П Лесных, Л.Я. Лозован, Д.А. Салманова, З.З. Сулейманова, А.В. Тимохина). При этом особую значимость приобретает изучение особенностей его складывания на начальном этапе обучения. Именно в этот период у студентов-педагогов особенно интенсивно формируются представления о профессии и самих себе как будущих её представителях (Ю.Н. Бирюкова, А.Р Воложанинова, М.В. Клищевская, А.А. Налчаджан, ПН. Солнцева, С.Н. Терентьева, А.В. Тимохина).

В связи с вышеизложенным следует отметить, что авторы в целом разделяют точку зрения ряда исследователей и практиков, понимающих сформированный образ профессии как достаточно сложное в структурном плане явление (Т.П. Аванесова, Ю.Н. Бирюкова, А.В. Тимохина, И.Л. Федотенко). Соответственно, рассматриваемое качество будущего педагогического работника характеризуется также наличием собственного, специфического пути развития (А.Р. Воложанинова, С.Н. Терентьева, И.В. Щербакова) [1-13]. На современном этапе существования системы образования в нашей стране успешная реализация такового, в свою очередь, требует модернизации ряда аспектов функционирования педагогических вузов. Возможностям, существующим для этого сегодня, посвящена наша работа.

Соответственно, её цель - освещение основных потенций для формирования образа профессии у будущих учителей преимущественно на начальных этапах обучения.

Задачи, которые необходимо решить для достижения этой цели, формулируются следующим образом:

- дать термину «образ профессии» определение, адекватное с точки зрения раскрытия темы исследования;

- продемонстрировать потенциал, присущий современному педагогическому вузу в смысле складывания у обучающихся системы представлений о будущей деятельности в качестве учителя;

- проследить динамику развития таковых у лиц, осваивающих программы первого и второго курсов;

- определить наиболее характерные проблемы, возникающие сегодня при формировании у студентов педагогических вузов образа будущей профессии;

- предложить некоторые пути их решения, обладающие, на взгляд авторов, определённой эффективностью.

В число методов исследования, применявшихся по ходу решения этих задач, входили следующие:

- изучение специальной литературы;

- анализ собственного педагогического опыта авторов.

Научная новизна статьи заключается в демонстрации потенциала, присущего современному педагогическому вузу в смысле формирования у обучающихся образа их будущей профессии.

Теоретическая значимость - в изучении наиболее существенных аспектов процесса его развития у будущих учителей, осваивающих программы младших курсов.

Практическая значимость видится в определении проблем, могущих возникнуть при формировании у студентов вузов соответствующего профиля образа будущей профессии, а также в выявлении некоторых путей их решения.

Дефиницию «образ профессии» мы можем определить как отражение в сознании студента, осваивающего педагогическую специальность, наиболее значимого её содержания, целостное представление о базовых компонентах будущей деятельности [1]. Таким образом, данное качество выпускника ОО соответствующего профиля является своего рода основой для формирования компетентности будущего учителя. Благодаря ему новые для конкретного индивида профессиональные и личностные знания, умения, навыки не остаются разрозненными, но объединяются как фрагменты единой системы [3].

Принимая в расчёт особенности приведённого выше определения, отметим, что при успешном освоении программы современного педагогического вуза у обучающихся будут естественным образом меняться представления относительно сферы их будущей профессиональной деятельности (А.Р. Воложанинова, А.А. Налчаджан, ПН. Солнцева, З.З. Сулейманова, С.Н. Терентьева). Отсюда следует, что в ходе правильного развития будущего профессионала происходит осознание им как общественно значимых аспектов своей будущей деятельности, так и узкоспециальных её граней. Указанный процесс сопровождается переходом

от романтического представления об особенностях реализации педагогическим работником своих обязанностей к реалистичной их оценке [2]. При этом ориентация современных программ подготовки педагогических кадров на профессиональные стандарты предполагает целенаправленное становление образа будущей деятельности.

Представляется естественным, что по мере освоения студентами-педагогами профессии её образ представляет существенные изменения. В связи с темой нашей статьи отдельно остановимся на метаморфозах, происходящих в соответствующих представлениях учащихся первого-второго курсов.

Понимание специфики деятельности этой категории работников первокурсниками не отличается системностью и чёткостью. Зачастую оно близко к стереотипам, сложившимся у обучающихся на предыдущих этапах социализации [4]. Таким образом, критерии профессионализма педагога в сознании данной категории студентов представлены незначительно. При этом большинство из них склонны выделять в качестве ведущего личностные качества. К таковым обучающие относят:

- активность;

- инициативность;

- коммуникабельность;

- энергичность;

- аккуратность;

- толерантность.

При этом лишь небольшая их часть первокурсников указывает на интеллектуальные и эмоционально-волевые характеристики как важные черты педагога-профессионала [4].

Учащиеся второго курса уже включаются в образовательный процесс как субъекты. Наблюдая за реализацией опытными педагогами их обязанностей, такие студенты узнают о нормах, правилах и требованиях к осуществлению различных форм учебно-воспитательной работы. Следовательно, интенсифицируется формирование у них системы представлений, касающихся личностных и профессиональных компетенций, необходимых современному учителю [3].

В этой связи закономерным выглядит скачок в дифференциации и степени осознанности критериев профессионализма. Лица, осваивающие программы второго курса, помимо названных выше личностных качеств профессионала соответствующего профиля выделяют следующие:

- эмоциональный интеллект;

- ответственность (Ю.Н. Бирюкова, А.Р Воложанинова, О.Ю. Елькина, Ю.Г. Лесных, Д.А. Салманова, С.Н. Терентьева, А.В. Тимохина);

- развитое чувство эмпатии;

- наблюдательность;

- внимательность [1].

В связи с темой исследования отметим, что современные студенты младших курсов, как правило, осознают трудности, с которыми им, скорее всего, придётся столкнуться. В данном случае также наблюдается определённый плюрализм. Первокурсники, например, среди непривлекательных для них сторон будущей профессии называют следующие:

- затруднения при взаимодействии с прочими участниками образовательных отношений [5];

- высокий уровень моральной ответственности за жизнь и здоровье обучающихся;

- необходимость предъявлять к себе высокие требования при реализации не только профессиональной, но и любой другой социально значимой деятельности;

- связанный с ним риск профессионального выгорания;

- низкая заработная плата [4].

Второкурсники добавляют к этим некоторые другие качества профессии. В их число студенты, относящиеся к данной категории, обычно включают:

- низкий престиж профессии учителя в обществе;

- недостаток перспектив карьерного роста;

- ненормированный рабочий день;

- недостаточную востребованность педагогов их профиля в ряде населённых пунктов;

- сильную психоэмоциональную нагрузку;

- большую загруженность работой с документацией.

Таким образом, начиная со второго курса, у студентов существенно углубляются представления о профессии. Основная причина подобной трансформации, как уже говорилось, - их вовлечение в практическую деятельность, способствующее существенному росту степени осознанности критериев. Некоторые второкурсники уже говорят о важности для педагога осознанного стремления к самосовершенствованию. Это, в свою очередь, указывает на достаточно высокий уровень их осведомлённости об особенностях будущей профессии [5]. При этом в сформированности образа профессии у обучающихся обеих категорий есть важная общая черта.

Заключается она в том, что образцового педагога студенты младших курсов «наделяют» качествами, наиболее ярко проявляющимися в их учебной деятельности. У таких учащихся почти не наблюдается расхождения между Я-реальным и Я-идеальным. Данный факт объясняется низким уровнем представлений о качествах, необходимых профессионалу соответствующего профиля [2].

Лишь при переходе на более поздние этапы обучения появляется определённая рассогласованность в представлениях об идеальном специалисте, с одной стороны, и о себе как педагоге - с другой [4]. В случае успешного освоения программы второго курса студент может выделить следующие черты профессионального Я-образа:

- культура речи;

- доброжелательность;

- тактичность;

- эмпатия;

- внимательность;

- ответственность;

- эмоциональная уравновешенность [3].

В идеальном педагоге-профессионале такими учащимися на первые места ставятся следующие качества:

- высокий уровень сформированности профессиональных знаний, умений и навыков;

- система навыков, обеспечивающих эффективную коммуникацию с другими участниками образовательного процесса;

- организаторские способности (А.Р Воложанинова, Л.Я. Лозован, А.В. Тимохина).

Фиксирующаяся у лиц, завершивших интересующую нас ступень обучения, рассогласованность между Я-реальным и Я-идеальным объясняется двумя факторами. Во-первых, в результате накопления знаний образ профессии претерпевает определённые изменения. Действительно, у учащихся 1-2 курсов, как мы уже имели возможность убедиться, совершенствуются представления о том, каким должен быть успешный педагог-профессионал, о качествах, которыми он должен обладать [5]. Во-вторых, к завершению усвоения программы второго курса студенты учатся более объективно оценивать себя как будущих представителей одной из педагогических специальностей. Они вплотную подходят к приемлемому уровню понимания не только общественно значимых аспектов профессионально-педагогической деятельности, но и её технологической стороны. Таким образом, главное достижение учащихся на интересующем нас этапе освоения профессии учителя в плане формирования её образа состоит в переходе от поверхностного восприятия к реальной оценке [5]. Это, в свою очередь, сопровождается становлением более объективного отношения будущего педагогического работника к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Итак, у студентов современных вузов образ профессии претерпевает существенные метаморфозы по мере реального приобщения к ней. Особенно это заметно на ранних этапах обучения [2]. Можно с определённой долей уверенности говорить о положительной динамике процесса развития данной характеристики. Позитивные изменения включают:

- повышение объективности самооценки в части сформированности необходимых педагогическому работнику профессиональных и личностных качеств;

- количественное приращение знаний о реальных условиях реализации профессионалом соответствующего профиля его обязанностей [4];

- их качественные метаморфозы;

- связанную со всем вышеизложенным профессионализацию Я-образа.

Вместе с тем анализ профессиональных стандартов современных педагогических специальностей, на основе которых выстраиваются и/или корректируются соответствующие образовательные программы, демонстрирует, что имеющийся в них комплекс общетрудовых функций не всегда позволяет целенаправленно решать задачи, связанные с формированием целостного образа профессиональной деятельности у будущих учителей. Соответственно, и образовательный процесс в профильных вузах не всегда удаётся направить на развитие соответствующих представлений обучающихся (Ю.Н. Бирюкова, О.Ю. Елькина, ГН. Солнцева, С.Н. Терентьева, И.Л. Федотенко, И.В. Щербакова).

Подтверждением сказанного служит тенденция, при которой у студентов старших курсов такого рода представления в ряде случаев не являются более полными по сравнению с образом профессии, характерным для их младших товарищей [5]. Так как в ходе обучения специальная задача формирования профессиональных представлений студентов не всегда получает систематическое целенаправленное решение, становление адекватного образа будущей профессии у них может существенно затрудняться.

Кроме того, зачастую не получает успешного завершения процесс формирования у студентов представлений о креативных составляющих их будущей деятельности. Широко известно, что педагогу как субъекту образовательных отношений необходимо обладать творческим отношением к окружающей объективной действительности, различным формам реализуемой в ней деятельности, а равно и к самому себе (Ю.Г Лесных, Л.Я. Лозован, ГН. Солнцева, З.З. Сулей-манова). От уровня креативности учителя, а, следовательно, и представлений о ней во многом зависит его способность к развитию творческой и социальной активности школьников при реализации профессиональных обязанностей в ближайшем будущем.

Многие исследователи (Ахметшина И.А., Абдурахманова П.Д., Александрова О.Б., Артеменкова Л.Ф., Асадулаева Ф.Р и др., Балакирева Н.А., Байха-нов И.Б., Воронина М.А. [6; 7; 8 и др.]) отмечают особую роль самостоятельной работы студентов, в процессе которой они учатся сами добывать необходимые

Таблица 1

Основные принципы педагогического сопровождения студентов в вузе

№ Принцип Его содержание

1. принцип активности, самостоятельности студентов ППС должен стимулировать проявления инициативности, самостоятельности, включенности студентов в процесс их профсоциализации

2. принцип комплексности, системности ППС должно охватывать все разнообразные аспекты, структурные составляющие профсоциализации студентов, быть системным и комплексным

3. принцип персонализации ППС должно учитывать уникальные индивидуальные особенности студентов, начальный уровень научно-исследовательской и профессиональной подготовки, профессиональные и научно-исследовательские интересы, профессионально-личностный потенциал, возможность разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий развития каждого студента; применение данного принципа способствует повышению личностно значимой мотивации обучающихся в процессе обучения и др.

4. принцип преемственности, последовательности, непрерывности ППС осуществляется на протяжении всего периода обучения студентов, охватывает все этапы профподготовки обучающихся в аспирантуре: от поступления до защиты ВКР и выхода на рынок труда, обеспечивая преемственность и непрерывность их профессионального, личностного, научно-исследовательского развития

5. принцип сотрудничества, партнёрства, интерактивности ППС должно строиться на базе сотрудничества, партнёрства между педагогами и студентами, возможно и коллективное научно-исследовательское сотворчество; взаимодействие между студентом и преподавателем должно быть активным, способствующим конструктивной критике и многоаспектному обсуждению учебных и научных проблем на занятиях

6. принцип ориентированности на результат все реализуемые в процессе обучения в аспирантуре мероприятия, инициативы должны быть направлены на достижение конкретных результатов, будь то публикации, карьерные достижения выпускника

7. принцип междисциплинарности в процессе разработки и реализации программ, методов педсопровождения профсоциализации студентов преподаватели, его реализующие, должны интегрировать знания и лучшие практики из различных областей, в частности из педагогики и психологии высшей школы, методологии научных исследований, эвристики, про-фессиологии, и др.

8. принцип соблюдения норм профессиональной этики педсопровождение должно основываться на уважении к личности студента, на соблюдении норм профессиональной и научной этики, содействуя созданию благоприятной, поддерживающей, доверительной, личност-но-развивающей атмосферы

знания, в том числе те, которые им потребуются в ходе практической реализации освоенной профессии. В этой связи в качестве эффективной формы организации самостоятельной работы студентов можно назвать проектное обучение. В рамках реализации проектного обучения студенты, начиная с 1-го курса, в качестве задания при подготовке к семинарам получают темы проектов, которые они должны подготовить в группах или самостоятельно. Проектное обучение основано на ключевом принципе ориентации на практическое решение проблем и предполагает, что студенты занимаются реальными задачами, которые требуют применения полученных знаний и навыков для достижения конкретных результатов.

Проекты, выполняемые студентами, предоставляют возможность применить теоретическую информацию на практике и разработать практическое решение, часто сотрудничая с внешними заинтересованными сторонами. В проектном обучении, чтобы быть успешным, проект должен быть подлинным и касаться реальных проблем реального мира. Такие задания заставляют студентов применять свои знания и навыки на практике, а также требуют активного взаимодействия с внешними стейкхолдерами, такими как работодатели, организации или сообщества. Этот принцип также играет важную роль в формировании мотивации у студентов.

По мнению исследователей Емельяновой И.Е., Манговой О.Б., Власиче-вой В.В. и др. [11], работа над реальными проблемами и видимые результаты в их разрешении могут способствовать большей заинтересованности и вовлеченности студентов в процесс обучения.

Также успешность освоения профессии во многом зависит от эффективности педагогического сопровождения студентов. В совокупности можно выделить следующие основные принципы педагогического сопровождения, реализация которых способствует эффективной профсоциализации студентов (табл. 1):

В целом повышение эффективности формирования у студентов-педагогов образа будущей профессиональной деятельности связано, прежде всего, с

Библиографический список

развитием своеобразия их личностной, учебной и творческой позиции [3]. Это, в свою очередь, предполагает реализацию следующих действий:

- разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс педагогических технологий, способствующих формированию у будущих педагогов профессиональной позиции [4];

- соответствующие модернизации в его содержательной стороне;

- расширение использования таких форм образовательной деятельности, которые могут поспособствовать накоплению студентами реального опыта практической деятельности;

- поощрение их творческой активности [4];

- создание условий для рефлексии студентов относительного соответствия их представлений и реального образа профессии, а также рефлексии соответствия собственных личностных качеств, способностей профессиограмме педагога (Айсувакова Т.П., Биктина Н.Н., Глазева М.А., [12; 13]).

На основе вышеизложенного мы можем заключить следующее: формирование образа профессии у студентов, обучающихся на младших курсах педагогического вуза, представляет собой одно из ключевых условий успеха реализации ими профессиональной деятельности в ближайшем будущем. При этом современной системе высшего педагогического образования присущ определённый потенциал в плане развития данной характеристики у обучающихся. Его реализации с большой вероятностью будут способствовать разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс педагогических технологий, способствующих формированию у будущих педагогов профессиональной позиции; внесение соответствующих модернизаций в его содержательную сторону; расширение использования таких форм образовательной деятельности, которые могут поспособствовать накоплению студентами реального опыта практической деятельности; поощрение их творческой активности.

1. Елькина О.Ю., Лозован Л.Я., Щербакова И.В. Становление у студентов образа будущей профессиональной деятельности педагога-организатора. ВестникКемГУКИ. 2020; № 53: 317-323.

2. Салманова Д.А., Сулейманова З.З. Специфика процесса развития профессионального имиджа у студентов творческих специальностей. Мир науки, культуры, образования. 2024; № 2 (105): 347-350.

3. Бирюкова Ю.Н., Лесных Ю.Г, Аванесова Т.П. К Анализу методологических основ формирования профессионально важных качеств у обучающихся. Мир науки, культуры, образования. 2024; № 1 (104): 25-28.

4. Федотенко И.Л., Тимохина А.В. Исследование рисков профессиональной направленности студентов в образовательном процессе университета. Концепт. 2020; № 11: 53-65.

5. Воложанинова А.Р, Терентьева С.Н. Особенности адаптации студентов на начальном этапе обучения в вузе (на примере ФГБОУ Во «Сыктывкарский государственный университет им. Питирима Сорокина»). Человек. Культура. Образование. 2021; № 2 (40): 157-169.

6. Ахметшина И.А., Балакирева Н.А., Байханов И.Б. и др. Педагогика: образовательно-инновационные технологии (семья - школа - вуз - общество): коллективная монография. Москва: Наука: информ, 2023; Том Книга 56.

7. Александрова О.Б., Байханов И.Б., Воронина М.А. и др. Педагогика: образовательно-инновационные технологии (семья - школа - вуз - общество): коллективная монография. Воронеж - Москва: Наука: информ, 2023; Том Книга 55.

8. Абдурахманова П.Д., Артеменкова Л.Ф., Асадулаева Ф.Р и др. Актуальные проблемы психолого-педагогических наук: коллективная монография. Москва, 2016.

9. Байханов И.Б. Воспитывать патриотов. Обзор.НЦПТИ. 2016; № 8: 52-54.

10. Сорокопуд Ю.В., Коломиец О.М., Канюк А.С., Соколова Н.И. Генезис развития профессионального образования России: детерминанты и ведущие тенденции развития. Мир науки, культуры, образования. 2024; № 2 (105): 320-324.

11. Емельянова И.Е., Мангова О.Б., Власичева В.В. и др. Теоретические и практические аспекты педагогики и психологии: монография. Чебоксары, 2023.

12. Айсувакова Т.П. Рефлексия как компонент профессионального самосознания будущего психолога. Проблемы современного педагогического образования. 2019; № 63-4: 268-272.

13. Айсувакова Т.П., Биктина Н.Н., Глазева М.А. Научные исследования: информация, анализ, прогноз. Воронеж, 2010; Т. 29. References

1. El'kina O.Yu., Lozovan L.Ya., Scherbakova I.V. Stanovlenie u studentov obraza buduschej professional'noj deyatel'nosti pedagoga-organizatora. VestnikKemGUKI. 2020; № 53: 317-323.

2. Salmanova D.A., Sulejmanova Z.Z. Specifika processa razvitiya professional'nogo imidzha u studentov tvorcheskih special'nostej. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2024; № 2 (105): 347-350.

3. Biryukova Yu.N., Lesnyh Yu.G., Avanesova T.P. K Analizu metodologicheskih osnov formirovaniya professional'no vazhnyh kachestv u obuchayuschihsya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2024; № 1 (104): 25-28.

4. Fedotenko I.L., Timohina A.V. Issledovanie riskov professional'noj napravlennosti studentov v obrazovatel'nom processe universiteta. Koncept. 2020; № 11: 53-65.

5. Volozhaninova A.R., Terent'eva S.N. Osobennosti adaptacii studentov na nachal'nom 'etape obucheniya v vuze (na primere FGBOU VO «Syktyvkarskij gosudarstvennyj universitet im. Pitirima Sorokina»). Chelovek. Kul'tura. Obrazovanie. 2021; № 2 (40): 157-169.

6. Ahmetshina I.A., Balakireva N.A., Bajhanov I.B. i dr. Pedagogika: obrazovatel'no-innovacionnye tehnologii (sem'ya - shkola - vuz - obschestvo): kollektivnaya monografiya. Moskva: Nauka: inform, 2023; Tom Kniga 56.

7. Aleksandrova O.B., Bajhanov I.B., Voronina M.A. i dr. Pedagogika: obrazovatel'no-innovacionnye tehnologii (sem'ya - shkola - vuz - obschestvo): kollektivnaya monografiya. Voronezh - Moskva: Nauka: inform, 2023; Tom Kniga 55.

8. Abdurahmanova P.D., Artemenkova L.F., Asadulaeva F.R. i dr. Aktual'nye problemy psihologo-pedagogicheskih nauk kollektivnaya monografiya. Moskva, 2016.

9. Bajhanov I.B. Vospityvat' patriotov. Obzor.NCPTI. 2016; № 8: 52-54.

10. Sorokopud Yu.V., Kolomiec O.M., Kanyuk A.S., Sokolova N.I. Genezis razvitiya professional'nogo obrazovaniya Rossii: determinanty i veduschie tendencii razvitiya. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2024; № 2 (105): 320-324.

11. Emel'yanova I.E., Mangova O.B., Vlasicheva V.V. i dr. Teoreticheskieiprakticheskie aspekty pedagogikiipsihologii: monografiya. Cheboksary, 2023.

12. Ajsuvakova T.P. Refleksiya kak komponent professional'nogo samosoznaniya buduschego psihologa. Problemysovremennogopedagogicheskogo obrazovaniya. 2019; № 63-4: 268-272.

13. Ajsuvakova T.P., Biktina N.N., Glazeva M.A. Nauchnye issledovaniya: informaciya, analiz, prognoz. Voronezh, 2010; T. 29.

Статья поступила в редакцию 05.07.24

УДК 378

Bazaeva F.U., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy, Chechen State Pedagogical University (Grozny, Russia), E-mail: [email protected] Emelyanova I.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), Senior Lecturer, Head of Department of Theory and Methodology of Educational Activities, Moscow Financial and Industrial University "Synergy" (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]

Zhdanova S.N., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Psychology and Pedagogy of Gzhel State University (Elektroizolyator, Russia), E-mail: [email protected]

FEATURES OF THE PROCESS OF ONLINE COMMUNICATION IN THE "STUDENT-TEACHER" SYSTEM IN HIGHER EDUCATION. The article discusses features of online communication in the "student-teacher" system in higher education, with an emphasis on the challenges and opportunities that arise in the process of digital transformation of educational processes. The authors argue that not all universities are maximally adapted and ready for the active integration of digital means of information exchange in the "teacher-student" system, and a significant part of regional universities is noticeably lagging behind in the digitalization process, which is due to a number of objective factors, including limited resources and infrastructure problems. The article offers potential solutions, such as the introduction of integrated learning management systems, the introduction of specialized platforms for feedback and the diversification of communication channels. In addition, specific areas and initiatives aimed at improving digital literacy, creating a culture of online cooperation and integrating advanced communication technologies into the educational structure are proposed. The results of the study highlight the need for a holistic approach to digitalization in higher education, emphasizing the importance of developing digital competencies among teachers and students, as well as creating an adaptive online educational ecosystem that supports effective communication and knowledge sharing.

Key words: feedback, educational process, teacher, student, educational space, integrated approach, pedagogical interaction

Ф.У. Базаееа, д-р пед. наук, проф., ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: [email protected] И.Е. Емельянова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. теории и методики образовательной деятельности НОЧУ ВО «Московский финансово-промышленный университет «Синергия»», г. Москва, E-mail: [email protected]

С.Н. Жданова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет», пос. Электроизолятор, E-mail: [email protected]

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОНЛАЙН-КОММУНИКАЦИИ В СИСТЕМЕ «СТУДЕНТ -ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данной статье рассматриваются особенности онлайн-коммуникации в системе «студент - преподаватель» в высшем образовании с акцентом на вызовы и возможности, возникающие в процессе цифровой трансформации образовательных процессов. В статье подчеркивается, что не все университеты максимально адаптированы и готовы к активной интеграции цифровых средств обмена информации в системе «студент - преподаватель», значительная часть региональных вузов заметно отстает в процессе цифровизации, что обусловлено рядом объективных факторов, включая ограниченность ресурсов и инфраструктурные проблемы. Автор предлагает потенциальные решения, такие как внедрение комплексных систем управления обучением, введение специализированных платформ для обратной связи и диверсификация каналов коммуникации. Кроме того, предлагаются конкретные направления и инициативы, направленные на повышение цифровой грамотности, формирование культуры онлайн-сотрудничества и интеграцию передовых коммуникационных технологий в образовательную структуру. Результаты исследования подчеркивают необходимость целостного подхода к цифровизации в высшем образовании, акцентируя важность развития цифровых компетенций у преподавателей и студентов, а также создания адаптивной онлайн-образовательной экосистемы, поддерживающей эффективную коммуникацию и обмен знаниями.

Ключевые слова: обратная связь, образовательный процесс, преподаватель, студент, образовательное пространство, комплексный подход, педагогическое взаимодействие

На фоне стремительных изменений в общественном развитии институт высшего образования вынужден существенно трансформировать свои стратегические приоритеты. Интеграция информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс, начавшаяся в конце 1990-х гг, постепенно привела к глубоким качественным изменениям в педагогической деятельности. Информатизация образовательного пространства и внедрение инновационных форм обучения, в частности онлайн-образования, формируют новую парадигму взаимодействия между субъектами образовательного процесса. Современные вузы все активнее вовлекаются в цифровую среду, используя интернет-технологии

как ключевой элемент информационного обмена и коммуникации. Данная трансформация не только меняет способы передачи знаний, но и ведет к фундаментальным изменениям в самой структуре высшего образования, создавая новые возможности для индивидуализации обучения и расширения образовательного пространства за пределы традиционных институциональных рамок [1-12].

В контексте современных образовательных тенденций онлайн-обучение приобретает все большую легитимность и признание в академическом сообществе. Согласно положениям Инчхонской декларации ЮНЕСКО, к 2030 г равный доступ к образованию должен быть обеспечен для всех категорий обучающихся