CC BY
22
ф1лософсько-педагопчна антрополог1я
Март КУЛТАвВА
ф1лософсько-антрополог1чне
обГрунтування культури
свободи та його осв1тн1 1мпл1кац11 (теоретичний д0св1д сучаснот жмецькот ФШОСОФСЬКОТ ДУМКИ)
Свип свободы нагадуе океан / зоряне небо, а св!1п скутост1 — Трати, через як1 людина, ув'язнена своею власною суттстю, ¡нколи кидае у шпарину швидкий погляд, що хоча г збуджуе, але занадто швидко забуваеться.
К.Ясперс. Психолоия свiтоглядiв
Устатт1 анал1зуються порушення / перспективне бачення пробле-ми культури свободи в сучасному тмецькому соцгально-фглософському дискурсI з урахуванням його 1мпл(кац1й у предметному пол( фыософи освти. Розглянута в рамках цього дискурсу проблематика свободи. Вмтня 'и тдтримувати I застосовувати одночасно е актуальною проблемою фыософи освти, оскыьки культура свободи залежить в(д яшсних характеристик освти I виховання в суспыьствг. У контекста проблематики культури свободи у сустльствах тзнього модерну роз— глядаеться зм(ст принципу дитиноцентризму, що мае р(зний зм(ст у суспыьств( споживання I в суспыьств(, ор(ентованому на постма-тер(альт ц(нност(.
Проблема свободи, як у фшософи, так 1 педагопщ, належить до одше! з центральних. Але в останш десятил1ття вщбуваеться зловживання цим поняттям, внаслщок чого воно, втрачаючи свою життеву силу, пере— творюеться на щеологему. а у найпршому випадку — на ф1рмовий лейбл мислення, що намагаеться презентувати себе на ринку щей як сучасне 1 антитотал1тарне. Заклики до свободи, креативности самоздшснення сьо— годш покладеш в основу педагопчно! культури, але над 1х зм1стом 1 кон— текстуальними значеннями 1 умовами реал1зацН вже мало хто замислю — еться. Бшын того, кнуе певна щеолопчно шдкршлена «недоторкашсть»
для критики тих теоретичних конструкпв освии й виховання, засадни-чим принципом яких проголошуеться свобода. Але свобода залишаеться свободою лише тодi, коли вона провокуе саме себе на критичну самореф-лекию або ж дозволяе шшим здiйснити цей намiр.
Культура свободи, а саме про не1 йдеться у цiй стати, з одного боку, е досвщом тако1 саморефлексii, а з шшого — досвiдом суспiльства у роз— витку 1 застосуванш свободи. Зосередження уваги на освтпх ¿милшащях культури свободи обумовлено тим, що сучасне сусшльство трансфор — муеться у сусшльство знань, де освiта виступае конститутивним чинни— ком, генеруючи 1 пщтримуючи свободу. Отже, розгляд культури свободи в освггшх контекстах дозволяе конкретизувати цю культуру, описати и фактичшсть i контрфактичнiсть, не вдаючись до побудови складних абст— рактних теоретичних конструкцш, тим бiльш, що таи конструкци вже неодноразово були предметом детального фшософського аналiзу, так само, як, до реч1, 1 1хш реконструкций [2].
У цьому зв'язку нагадаемо, що починаючи з 19 столптя, свобода у ii метафiзичному, полiтичному i загальноцивiлiзацiйному значеннях посту— пово перетворювалася на гасло, овiяне романтичними сподiваннями, на магiчну формулу загальнолюдського щастя, охоронну грамоту сощально — го i приватного благополуччя. Мапчний серпанок навколо свободи своею появою багато у чому завдячуе П вистражданость Боротися за свободу, здобувати i вiдстоювати ii, — усе це потребуе героiчних вчинкiв, як ус— лавлюються поетами i високо ушановуються громадською думкою, у ба— гатоголоссi якоi виразно лунае фшософський заспiв.
Але намiр показати значущють культури свободи повертае нас до суспiльноi i педагогiчноi дiйсностi. Лицарi свободи, полiтичнi i педа— гопчш вiзiонери не полюбляють цих терешв. Адже повсякденнiсть свободи виглядае менш привабливо, нiж ii романтизований образ. Вщвойована свобода досить швидко перетворюеться або на полонянку, або на хатню робiтницю, або ж — на чарiвну золоту рибку, вщ якоi вимагаеться вмiння виконувати необмежену кшьисть забаганок приватного, корпоративного i загальносуспiльного характеру. Цiй свободi без ii парадного вбрання придшяеться набагато менш уваги, бо саме тут вона демонструе свою па— радоксальшсть, на яку вказувало безлiч мислителiв, але вони здебiльшого ЗУПИНЯЛИСЯ на констатацii цього факту. Сощальна ж реальнiсть вимагае культури як вщ самоi свободи, так i вiд тих, хто намагаеться говорити i дiяти вiд неi або з нею.
1сторИКО-фшософський аналiз концептуального осмислення культури свободи, парадоксальност и презентацiй i репрезентацiй, безперечно, заслуговуе на увагу. Але, на нашу думку, вш часто перетворюеться на вiртуальне змагання фiлософiв в ^торико-фшософському марафонi на приз пе1 м1фолопзовано1 свободи, яка в однш рущ тримае жадане «ВЩ», а в шшш — не менш жадане «для». Як дари брати вщ свободи i як взагалi навчитися обирати, — це насамперед фшософсько-антрополопчне питан-
ня, але воно мае також й освiтнi iмплiкацii, бо чинити такш вибiр здатна лише свободна людина, але не будь-яка, а лише така, що обiзнана i на самiй свободi, i на вмiннi обирати. Цi вмiння i компетентностi передбача-ють певний рiвень культури свободи, а також розумшня ii пiдстав.
На перший погляд, культура свободи видаеться розишшю, яку може собi дозволити далеко не усяке суспшьство, але лише те, яке мае вдосталь свободи i здатне здiйснювати якiсну селекщю ii форм i проявiв. Мабуть, невипадково тонерами у дослщженш культури свободи у суспiльствi ри— зику виступають фшософи, що не тшьки дослiджують метаморфози свободи, але й е включеними спостер^ачами еволюцшних тенденцiй такого суспiльства. Адже культура свободи включае в себе не тшьки свою щею, а й реальш практики П реалiзацii, вщтворення i розбудови як на рiвнi суспшьства, так 1 на р1вш шдивща. Це, зауважуе Д1 Фабш, «культура в культурi, оскiльки культура може юнувати тiльки усерединi i разом iз за— гальною культурною СПШЬНОТОЮ» [8, 256]. Таке тополопчне визначення культури свободи дозволяе окреслити не тшьки и екзистенцiальний проспр, а й розкривае принциповий зв'язок iз функцiонуванням складно структурованих суспшьств, бо «свободна економiка породжуе добробут, свободна наука — знания, свободш сущц дотримуються права, свободш пол1тики приймають суспшьно корисш рппення» [8, 50].
Але свобода, якщо розумии и лише як атрибутивний додаток до ха— рактеристик сфер суспшьного життя, попри усiеi привабливостi такого застосування, крие у собi також небезпеку и статичного розумiння i навiть догматизацii. На парадоксальнiсть свободи, обумовлену и антропо — лопчними засадами, звертав увагу ще К.Ясперс. Зокрема, вш ПЩКреслю-вав ii процесуальний характер, через який метафiзичний конструкт сво— боди не встигае за своiми конкретними життевими проявами. «Життя духу, — стверджуе Ясперс, — це свобода. Оскшьки життя школи не ви— черпуеться життям окремого шдивща, то також i свобода, з емпiричноi точки зору, шде не бувае завершеною. Вона присутня у жити, у задатках, у розвитку, але у чистому виглядi вона е лише конструкщею чогось, до чого рухаеться життя Це притаманно уим моментам життя в '¿х власному сенск оскшьки життя е рухом, отже, усе знаходиться водночас тут i не тут, то сутшсть духовного життя — це неспокш, воно школи не бувае за— вершеним, бо е шляхом здшснення сво'х якостей. При цьому усе е не тшьки недосяжним щеалом майбутнього, а й тим, що здшснюеться вже зараз, але фрагментарно, рухаючись уперед, починаючи нове, здшснюю — чись. Жива людина прагне завжди переконатися у фактичнш сьогоден— носп свого життя, але, переконуючись у цьому, рухаеться дал^ а там, де вона вважае, що досягла своеi мети, зникае життя. Отже, з точки зору те— пер^нього, людина школи не е свободною, оскшьки повинна все знову i знову ставати свободною, i водночас людина е свободною, оскшьки е жи— вою 1стотою» [14, 328].
Але Яcперc не зупиняeтьcя тiльки на рoзкриттi антрoпoлoгiчнo oбумoвленoï парадoкcальнocтi cвoбoди, але й привертаe увагу дo не— oбxiднocтi дocлiдження cвoбoди як «переживання i дocвiду живoгo». Цей дocвiд Яcперc пoв'язуe з пoдoланням людинoю cвoeï кoнечнocтi. Саме дocвiд i переживання cвoбoди перетвoрюють трапчну антрoпoлoгiю на oптимicтичну. «Свoбoда i дуx, — пише Яcперc, — e тим, щo рoбить мoж— ливим та надаe cенcу запереченню емпiричнoгo, iндивiдуальнoгo юнуван— ня, а тамж дoзвoляe це витримати. Станoвлення cамocтi e безперервним cамoпoдoланням, а дуxoвнo найcвoбoднiша cамicть вoднoчаc e cамoзни— щенням» [14, 331].
Отже, eднicть cвoбoднoï cамoреалiзацiï i cамoзнищення людини ш— cилюe значущicть прoблематики, пoв'язанoï з культурoю cвoбoди. Виз— наючи cвoбoду такoю, щo даeтьcя cуб'eктивнo лише через пiзнання як людcькoï oбмеженocтi у рiзниx ïï прoяваx, так i «безмежнoгo чуттeвo-прocтoрoвoгo cвiту», «безмежнocтi рoзумiння», Яcперc з циx ш— зицiй даe фенoменoлoгiчний oпиc cвoбoднoï людини: «Свoбoдним e лише той, xтo живе, дивлячи^ i руxаючиcь у напрямку безкiнечнocтей. Для cвoбoднoгo уcяке oбмежене e лише вiднocним (будь тo «рацтналь— не» у миcленнi, «такт у взаeмoвiднocинаx, правила пoведiнки у cycnijlbCTBÍ» тощо) , усе це свободна людина не заперечуе, не вщхиляе, а визнае VMOBHHM або безумовним. Але для Heï icHye безумовне; щоправ— да, таке безумoвне e лише безкшечним, безмежним, неcумiрним як за— гальне, яке вoна мoже ocягнути лише як абcoлютнo мнкретне, iндивiдуальне для не! cамoï у цю мить. Свoбoдна людина живе пoзитив— ro, а не в oпoзицiï» [14, 332].
У цьoму oпиci приxoвана внутрiшня парадoкcальнicть антрoпo— лoгiчниx передумoв cвoбoди. Яcперc зауважуe щoдo цьoгo: «Бути cвoбoд-ним oзначаe icнувати в тoтальнocтi, але тотальн^ть ще cлiд cтвoрити, людина e cвoбoднoю, кoли cтвoрюe тoтальнicть, але cаме тoму, щo вoна вoд— нoчаc icнуe без тoтальнocтi, уcяке фoрмoутвoрення в ïï шнуванш такoж приречене на занепад, якщo дивитиcя на це з пoзицiй дуxу. ... Опишемo ще раз шшими cлoвами пoзицiю cвoбoди дуxу: уcе oбмежене мoжна oxo— пити зoрoм. У oбмеженoму не icнуe cвoбoди. Але там, де ми^ять i пiзна— ють, cпoчатку треба здiйcнити oбмеження» [14, 331].
Якщo на cутo теoретичнoму рiвнi культура cвoбoди пoлягаe у визна— ченш ïï глибиннoгo зв'язку з oбмеженням та рoзумiнням йoгo антрoпo — лoгiчниx передумoв, тo на практичнoму рiвнi вже йдетьcя прo бшьш уcк— ладненi взаeмoзв'язки. Дocвiд мн^руювання i руйнування cуcпiльниx i культурниx цiлicнocтей, чи тoтальнocтей, e вoднoчаc дocвiдoм cвoбoди у ïï багатoманiтниx кoнкретниx прoяваx. Але уcвiдoмлення цьoгo дocвiду e тривалим прoцеcoм, де cпoдiвання, злети людcькoгo дуxу змiнюютьcя на рoзчарування i рoзчаклування чиcленниx cтатуй Свoбoди, резб'ярами якиx ви^упають як переciчнi iндивiди, такi цш cуcпiльcтва i навiть люд— cтвo як cвiтoва cпiльнoта.
На початку XXI ст. ще1 Ясперса набули актуальное^ у зв'язку 3 тими проблемами, що виникли внаслiдок прискорення процесiв гло-балiзацii, пiд впливом науково-технiчного процесу, через радикальш зрушення у культур! людства тощо. У сучасному сощально-фшософсь-кому дискурсi, який перетинаеться з освгтшм, визначаеться контингент-на тенденщя суспiльного розвитку: «Свободне суспiльство настшьки широко розсувае рамки дп, що саме людина цiлком i повшстю вiдповiдае за свiй особистий усшх та за свою особисту поразку... Але та-кож i у свободному суспiльствi може трапитись, що культурний проспр буде розгортатися так, що це вже не буде сприяти особистшному щастю та виальносп, а навпаки стане iм наперешкодi i буде спрямовувати лю— дину на хибш ШЛЯХИ» [8, 2].
Нагадаемо, що свободне суспшьство не е володарем, чи но^ем сво— боди. Воно виступае тiльки ii генератором та iнтродуктором. Якщо культурний проспр такого суспiльства шд тиском глобалiзацii розсуваеться в безкрай або ж навпаки згортаеться до свггового села, свобода перестае ге— неруватися, бо колись обмежене розсуваеться автоматично, бездуховно, тим самим позбавляючи свободу вщ ii буттево! укоршеность Розгляд iiiei ситуацп у сучаснiй захiднiй фшософи здiйснюеться у кiлькох напрямках. По-перше, пропонуються схеми i теорп нового «волюнтаристичного порядку» (voluntaristische Ordnung) у макровимiрi, де свобода розглядаеться як атрибутивна характеристика свиового суспшьства, яке само задае собi параметри свободи, а разом з ними також споиб i можливостi генеруван— ня та застосування свободи (Н.Луман, Р.Мюнх, Г.Вшьке тощо). По-дру— ге, все бшьш поширюеться розумiння свободи як добровшьного самооб— меження з домаганнями на пошуки альтернатив споживацькому суспшьству (О.-Ф.Больнов, У.Бек, Дi Фабiо, А.Гелер, Н. Елiас). Обидва пiдходи у той чи шший спосiб торкаються проблем нащонального вихо— вання у добу глобалiзацii, культури свободного прийняття рiшень у рiзних сферах людськоi дiяльностi, а також самовизначення людини. При цьому показово, що представники обох пiдходiв покладаються на функцiональний потенцiал, прихований у шститущях, визнаних людст— вом, тобто на правову державу, демократш, загальнолюдськ цiнностi, родину тощо. Дi Фабiо зауважуе щодо цього: «Конче необхiдне iснування загальновизнаних iнституцiй, як надiйно i органiчно поеднують щею свободи з життевою практикою людей. Це автономiя приватного життя i ринку, демократiя i конституцiйна держава, захист приватноi сфери та родини, принцип результативност та iдея освгти, система цiнностей та провiднi ще'1 щодо людського щастя» [8, 275].
Отже, культура свободи, за Дi Фабш, полягае у визнаннi i розши— реннi функцiй цих шституцш. Але тут виникае питання, як максимiзува-ти дiяльнiсть цих шституцш, що можуть впливати на вияв свободи, за— даючи ш «правильш пропорци» [8, 83]. У педагопчно-практичнш пло— щинi це питання трансформуеться у проблему забезпечення можливост
cвoбoднoгo виxoвання у cиcтемi iнcтитуцiй, щo cтримують i oбмежують цю cвoбoду, пocилаючиcь на рiзнi аргументи, в тому чиcлi й на пер^ек— тиви невизначенoгo щаcтя, coцiальнoï гармoнiï та на iншi утoпiчнi oрieнтири. Oднiм iз шляxiв рoзв'язання ^eï cуперечнocтi приxильники гуманiзoванoгo функцioналiзму вважають вплив людей на cамi щ iнcти— туцп, надання '¿м iмпульciв дo cамooнoвлення. Це, в cвoю чергу, вимагаe вiд ocoбиcтocтi та cуcпiльcтва культури cвoбoди.
Щоб така культура не була тшьки апелятивною i не послуговувала приxoванo здш^енню тoталiтарниx практик, на думку Дi Фабio, вартo переocмиcлити рoль нацш i нацioнальниx держав у дoбу глoбалiзацiï. На йoгo думку, наци Заxoду пoтребують транcфoрмування у «вггальш куль— TypHi спшьноти, що конкурують м1ж собою" [8, 275]. Показово, що у заxiднoeврoпейcькoму диcкурci це тoркаeтьcя наcамперед краïн кoнтинентальнoï €врoпи, де культура cвoбoди за cвoïм рiвнем i пoширен-ням поступаеться CIHA. Так, Д1 <Da6io, ураховуючи американський дocвiд, прoпoнуe рoзглядати наци як «вщкрип пoлiтичнi пoрядки i куль— турш cпiльнoти» [S, 275]. Саме вщкритють, пoдoлання вiджитиx i за— cтарiлиx уявлень щoдo так званиx «титульниx нацiй» e передумoвoю ïxньoï здатнocтi генерувати cвoбoду i cпocтерiгати за ïï заcтocуванням. При цьoму багатo заxiднoeврoпейcькиx теoретикiв звертають увагу на не— oбxiднicть мoдернiзацiï змicту пoняття нацiï. «Нацiя, — зауважуe Дi Фабio, — як пoлiтичне пoняття cьoгoднi cприймаeтьcя пo-iншoму, нiж традицiйна категoрiя ХГХ cтoлiття, 6o в цiй перcпективi ßoHo вже втрати— лo cвoю життeздатнicть» [S, 193].
Coцiальнo-фiлocoфcькi теoрiï, де нащя рoзглядаeтьcя вoднoчаc як пoлiтична i культурна cпiльнoта, без ^нування якoï немoжливo виживан — ня людини шд преcoм глoбалiзацiï, акцентують, пoруч з рацioнальним кoмплекcoм цьoгo пoняття, емoцiйнo-iррацioнальну cкладoву нацioнальнoï iдеï, яка здатна забезпечувати шдтримання cвoбoди у cуcпiльcтвi i cтoяти на заxиcтi iндивiдуальнoï cвoбoди кoжнoгo предcтав — ника ^eï cпiльнoти. «Cучаcнi наци, — нагoлoшуe Дi Фабio, — мщ рo— зумiти як такi пoлiтичнi cпiльнoти, якi e прoдуктoм i резoнатoрoм культурнoï евoлюцiï... З бoрoтьби за мoву i за пережиту, icтoричнo прига— дувану дoлю, за ^шьт дн i cпiльну мoральнicть, за канoни iнтерпретацiï cвiту, за гoрдicть, приcтoйнicть, здoрoвий глузд, за нoрми пoведiнки i життeву пoзицiю, — ocь з чoгo вирocтаe iдея нацiï. Але пoруч з цим, нащя e та^ж cутo дуxoвнoю кoнcтрукцieю, парадoкcальним винаxoдoм cамoï cебе, щo пocтаe у картинаx, прапoраx, гiмнаx, гранднаративаx, вiддзерка— люючи^ у цьoму, нацiя пoчинаe твoрити cебе» [S, 1S6—187].
Такi cпрoби ocмиcлення cвoбoди у нацioнальниx реальнocтяx вoднo — чаc виcтупають прoпoзицiями щoдo кoнцептуалiзацiï культури cвoбoди на культурнo-антрoпoлoгiчниx заcадаx iз ураxуванням ocoбливocтей cучаc— нoгo нацioнальнoгo буття. Пoказoвo, щo у такиx кoнcтруктаx, якi мoжна рoзглядати як некoнcервативнi вiдпoвiдi викликам глoбалiзацiï, мicтятьcя
своeрiднi настанови щодо зменшення ризиив лiберальних практик в еко— HOMiцi, ПOЛiтИЦi й OCBiTi.
Поеднати свободу та справедливiсть i навиь обГрунтувати мож— ливiсть такого поеднання е складним практичним та теоретичним зав— данням, на важисть i навиь неможливiсть розв'язання якого вказува— лось ще на початку Х1Х ст. [19, 5]. Але у сучасних проектах, присвяче — них культурi свободи, ця проблема знову висуваеться на переднш план. Щоправда, у ïï постановщ вщбуваеться змша акцентов. Так, Д1 Фабш вже не ставить шд сумнiв можливiсть поеднання виклиив свободи з iмперативами справедливости вважаючи, що для справедливого сощального ладу достатньо забезпечення «функщональних умов сво— бодного суспшьства», порушення яких може загрожувати шдивщу— альнш свободi [8, 275].
Це положення витримано у дуй соцiально-фiлософськоï теорiï во— люнтаристичного порядку Р.Мюнха [18, 23] та його послщовниив, а також системноï теорiï Н.Лумана, де такий порядок розглядаеться як мож— ливий лише за умов визнання цшностей i норм, обов'язкових для юну— вання самореферентних сощальних систем [17, 19]. В рамках цих щнно — стей, на яких Грунтуеться суспшьне життя i як виступають «абстрактними цiнностями доброго порядку», стае можливим узгоджен— ня ще'1 свободи та системи свободи, де вщбуваеться ïï функцiоналiзацiя i самообмеження. Громадянське суспшьство, що походить з ще'1 свободи, отже, породжуеться за ïï шщативою, е простором для конституювання i шдтримання системи свободи. Самореферентшсть такоï системи дозво— ляе спостер^ати за виявленням i функцiонуванням тих свобод, як кон— ституцшно гарантоваш громадянам. У цьому Miciji культура свободи пе— рехрещуеться з правовою культурою та мораллю.
У сучасному складно-структурованому суспiльствi мораль, на думку Лумана, разом iз ïï традицшними функщями, виконуе ще одну — виявляе сощальш патологiï i загрози життeдiяльностi суспiльства як системи, що виникають не в останню чергу через руйнащю системного блоку загаль— нолюдських цiнностей. Це негативно впливае на стан освии й виховання (в останш роки з'явились монографи, що попереджують про цю небезпе-ку: див. 12, 16, 23).
Знання i дiагностування таких патологш е лише частиною справи са— мозбереження людства, його цивiлiзацiï i свободи. 1ншим важливим мо— ментом е дieвiсть постконвенцiональноï моралi як планетарноï макроети-ки. Дi Фабiо, продовжуючи i розвиваючи iдеï К.-О.Апеля, Л.Кольберга, Ю.Габермаса, доповнюе ïх iдеeю активного морального виховання, що навчае людину, як слщ поводитися зi свободою на ïï теренах, як вража— ють надмiром перспектив i пропозицiй. Дi Фабiо пише: «Виховання мае надавати дням моральш мiрки обмеження ïхнього застосування свободи для того, щоб вони могли бути i залишатися свободними. Адже той, хто переступае за моральш межi свободи, ризикуе мати наслщком такоï дiï
неcвoбoду, будь тo coцiальна зневага, абo пoзбавлення cвoбoди, абo ж пле^е пoкарання» [S, 73].
Bажкo переoцiнити значущicть мoральнoгo виxoвання як cкладoвoï культури cвoбoди, в рамкаx якoï на переднiй план виcуваeтьcя не тшьки вщповщалыпсть, а й виховання у людини пдность У цьому зв'язку вар— тo зауважити, щo cамocтвердження культури cвoбoди рoзкриваe ширo — кий функцioнальний дiапазoн у виявленн людcькoï гiднocтi. Так, через ^вердження людcькoï гiднocтi, на думку багатьox заxiдниx теoретикiв, здiйcнюeтьcя iдентифiкацiя рoдoвoï cутнocтi iндивiда, йoгo cамocтверд — ження у пoлi нацioнальнoï культури, а та^ж у загальнoцивiлiзацiйнoму прocтoрi, 6o вщчуття влаcнoï гiднocтi даe йoму змoгу такoж вiдчувати cебе cуб'eктoм цивiлiзацiйнoгo прoцеcу, предcтавникoм i заxиcникoм людcтва, надаe cамoвпевненocтi. Мoраль i вщчуття влаcнoï гiднocтi пo— винн зупиняти людину перед cпoкуcами випрoбування загальнoлюдcь — киx цiннocтей на ïxню мiцнicть i функцioнальнicть, заxищати людину вщ cвiтoгляднoгo нiгiлiзму. Це e умoвoю пoвнoцiннoгo рoзвитку oco6^ cTOcn в умoваx ризикiв i небезпек. Дi Фабio зауважуe: «Рoзвитoк cучаcнoï ocoбиcтocтi лише тoдi e у^тним, кoли разoм iз мoральнoю кoмпетентнicтю зрocтаe здатнicть cувереннo cтавитиcя дo cуcпiльниx цiннocтей, якi cтають виxiдними мoментами cамooпиcу i cамocпocтере — ження» [S, 66].
Але мoральна кoмпетентнicть не замiнюe кoмпетентнocтi щoдo cвo— бoди. Адже тут йдетьcя прo вмiння не тшьки рацioнальнo кoнцептуалiзу-вати cвoбoду, а й вщчувати ïï приcутнicть. Бшьш тoгo, Яcперc вважав, щo ушзнати приcутнicть cвoбoди у рiзнoманiтниx coцiальниx i культурниx прocтoраx мoжна, якщo навчитиcя вiдчувати ïï наcтрiй. Bíh пише: «Наcтрiй cвoбoди... мoжна oxарактеризувати так: це життя у ширянш, у лабiльнiй рiвнoвазi, вoнo cпoглядаe i дивуeтьcя, i тiльки на цш ocнoвi вoнo утримуe i визначаe oбмежене; це завжди вiдчуваeтьcя, i тoму, на— приклад, cтocунки мiж вiльними людьми, якi перевищують уи цi oбме— ження, залишаютьcя недocяжними для oбмеженoгo. Це життя у пocтiйнiй налаштoванocтi на ентузiазм на вiдмiну вiд життя у затxлocтi правил i принципiв, як вважаютьcя безумoвними» [14, 332].
Прo важливicть наcтрoю cвoбoди для функцшнування cучаcниx coцiальниx cиcтем cвiдчать не в ocтанню чергу практики йoгo iмiтацiï у тoталiтарниx cуcпiльcтваx, iдеoлoгiчнi машини якиx завжди намагалиcя шдтримувати у наcелення пoчуття радoщi, ентузiазму, а такoж cурoгатнi фoрми coцiальнoï твoрчocтi, як, наприклад, у Третьoму Рейxу. Отже, наcтрiй мoже бути як iндикатoрoм фактичнocтi cвoбoди, так i iмiтувати ïï приcутнicть. Е^перименти над людcькoï прирoдoю задля cтвoрення iлюзiï cвoбoди загальнoвiдoмi. Нагадаeмo, щo зрocтання чиcельнocтi наркoзалежнoï мoлoдi не в ocтанню чергу oбумoвленo та^ж i пoтребoю у переживаннi наcтрoю cвoбoди, яка зникаe у рутиш пoвcякденнocтi. Куль— тура cвoбoди маe привчати мoлoдь виxoдити за межi наcтрoю, щoб адек-
ватно осмислювати 1 оцшювати д1исн1сть 1 не залишатися у полош 1люз1и та мрш, вщдалених вщ реальность
Щоб виявити наявшсть культури свободи на емшричному piBHi в ос— танш роки все часпше пропонуеться звертатися до такого критерш, як людськi якостi. Так, гщшсть i самоповага пересiчних людей цшком об— грунтовано можуть бути показниками riei мiри свободи, яку надають суспiльства людям. Але щ людськi якостi i стани не слщ розглядати у ста— тищ. Так само, як свободу не можна вибороти раз i назавжди, а слщ кож— ного дня пщкоряти ii висоти i здобувати перемоги, так само гщшсть i са— моповага мають постiИно пщкршлюватися дiями. Теоретики соцiаль— но-антропологiчного напряму (А.Гелен, А.Гелер, Дi Фабiо, Н.Елiас та iншi) вважають гiднiсть i самоповагу важливими передумовами справж— нього людського буття. Там, де вони порушуються, людина, якщо вона не зламана скрутними обставинами свого життя або не розбещена споку— сами сиоживацьких щеал1в, обурюеться i чинить спротив. «Той, хто не здатний обурюватися, — пише А.Гелер, — не може бути свободним» [13, 38].
Варто зауважити, що у сучасних сощолопчних дослiдженнях захiдно— го суспшьства констатуеться згасання такоi здатносп, бо люди i суспiльства стають байдужими до своiх поразок. «Суспшьство ж, яке «не вмie обурюватися, швидко втрачае свое бачення спшьного щастя. А з втратою цього, вмирае також довiра до себе» [13, 39].
Цей аргумент сприяе концептуалiзацii «тимотичного суспшьства» (Слотердайк), тобто такого, що мае громадянську мужшсть i обурюеться, коли принижуеться гщшсть людини, суспшьства чи етносу. П.Слотердайк висувае своерщну програму рацiоналiзацii та гумашзацп гнiву [22, 38—41]. Саме гшв, на його думку, дае змогу дiагнозувати справедливе i несправедливе обмеження свободи. Цей гшв, що походить iз глибин людського буття, принципово вiдрiзняeться вiд тривiальноi злосливостi, розпачi, заздростi та усяких шших комплексiв, що супроводжують фруст— ращю. Тут йдеться не про гшв, викликаний конкретними переживання — ми несправедливости не про помсту i руйнування задля очищения про— стору для мiфологiзованоi свободи, а про обурення внаслщок самореф-лексii, якщо остання викликае максимально загострене негативне став— лення до власноi меншовартосп, будь то шдивщ, спiльнота чи суспшьство. Варто зазначити, що Слотердайк виявляе амбiвалентний ха— рактер гшву, вщр1зняючи «Thymos иригноблених» [22, 180—274] та громадянську мужшсть [22, 20 — 21]. Запропонований Слотердайком теоре— тичний конструкт тимотичного (тобто хороброго) суспшьства, що час вщ часу вдаеться до самообурення, мае громадянську мужшсть, передбачае критику споживацького суспшьства, яке також апелюе до свободи, зокре— ма до необмеженоi свободи споживання.
Не тшьки Слотердайк, а й багато шших захщних теоретиив в ос— танш роки протиставляють концепт свободи «ненаситного суспшьства» та його цшностей культурi свободи гуманного суспшьства, здатного кон-
тролювати i самообмежувати себе, тобто залишатися ypiqiinii цившзацш-ного процесу, а не виходити за його межi задля абстрактних утощчних iдеалiв. Неважко помиити, що спроби концептуалiзацii культури свободи спричинили нову хвилю критики споживацького суспшьства. У цш кри-тицi розкриваеться амбiвалентний характер класичного принципу фшософсько1 антропологи — принципу «вщкритосй свпу» (Шелер). Цей принцип е також обГрунтуванням ненаситност людини, тобто показуе, що щеологт споживання можна вивести з людськоi природи, яка дозво— ляе подолання кордонiв також i у цьому напрямку [13, 14].
Небезпека ненаситност посилюеться у зв'язку з соцiальною приваб— ливштю суспiльства добробуту, цiнностi якого поширюються через полiтичну, економiчну i культурну глобалiзацiю. «Ненаситний, — пише А.Гелер, — став героiчною фiгурою глобальноi економiки. «Глобальна не-наситшсть» серед тих, кому вона притаманна вже не вважаеться вадою, а радше гаранпею усшху. Жити з такими щншсними орiентацiями дуже небезпечно. Ненаситшсть зносить усякi мiрки i межь Глобальнi актори вмiють робити привабливими сценари жадiбностi, що вийшла з-шд контролю: той, хто зараз не навчиться мислити масштабно, той завтра вже буде не з нами. Але йдеться не про мислення, а про велике пожирання — всепланетарне свято глобальноi ненаситностЬ [13, 24].
Слщ зауважити, що щ мотиви критики споживацького суспшьства з його гаслом свободи споживання та идеалом homo oeconomicus не е нови-ми. Вони зв'являлися у працях сощальних фiлософiв ще у середин XX стсшття [18, 27 — 28]. Але реактуащзащя niei критики в останш роки е симтоматичною. Адже в супiльствi ризику терор споживання (термш Ге— лер) е так само небезпечним, як усякий шший його прояв. Критика спо— живацьких сощальних практик та концепту свободи homo oeconomicus у захщному сощально-фшософському дискурс зазвичай супроводжуеться проектами переорiентацii суспшьств на новi пршритети розвитку. Так, культура свободи розглядаеться у контекст новоi культури бажань. У щ— лому ця культура бажань е розбудовою концепци постматерiальних цiнностей, але з посиленням ii антропологiчного пiдГрунтя. Так, важли— вими характеристиками людини, окрiм гiдностi, Гелер вважае здатшсть дiлитися, радiти i бути дружелюбними та вдячними [13, 163].
Здатшсть дшитися i вщповщний iмператив тут iнтерпретуеться у по-стматерiальному сенсi — як взаемообмш знаннями, сподiваннями, обiцян— ками, усшхом тощо. Елемент утопiзму, що мютиться у таких гаслах, Гелер намагаеться подолати через звернення до iмперативiв новоi культури сво— боди, яка не визнае у суспiльствi сощальних жертв, аутсайдерiв тощо i шдтримуе iнновацiйний i творчий клiмат. Контрфактичшсть такоi свободи протистоiть ii фактичност навiть у демократичних суспiльствах. Аналiзую— чи нiмецьку ситуацiю, Гелер зауважуе у цьому зв'язку: «Полиики роблять помилку, коли у скрутш часи вважають неважливим, щоб iхнi дн схвалю— вала громадськiсть. Вони починають приймати р^ення через голови гро-
мадян. Вони бiльше не дшяться iнформацieю з громадянами, начебто полиика немае чого повiдомити громадськость Репутацiя ж полiтикiв про— довжуе знижуватися. Це вiдбуваeться тому, що хоча iхнi концепцii i вважа— ються компетентними, наприклад канцлером як незащкавленим суддею, аде громадяни в них вистуиають лише жертвами. 3 жертвами ж не розмов-ляють. Шокова терапiя адресована або жертвам надошки, або жертвам за— недбання, а це зводить нашвець схильшсть людей дiлитися тим, що ми маемо сьогодш» [13, 163].
Але людина прагне бути не жертвою, а активним дieвцем, який здатний вщстоювати i стверджувати свою пдшсть. Це прагнення водно— час е викликом сучасним освггшм й виховним практикам. Адже вихо— вання гiдноi людини ще й досi сприймаеться як абстрактне гасло доби Модерну, яке надшяеться лише абстрактним зм^том. Конкретизацп цього гасла сприяе дотримання принципу дитиноцентризму, вщ дотри— мання якого залежить культура свободи. Бшьш того, культура дитиноцентризму е антрополопчним шдГрунтям культури свободи. Особливого значення цей принцип набувае у проблемному полi освии. Як зауважуе В.Кремень, «культура дитиноцентризму та шновацшност повинна ви— значати всю дiяльнiсть сучасного вчителя як в школ^ так i поза ii межа— ми» [1, 93-94].
Разом з цим змют i засади «культури дитиноцентризму», якщо ii роз— глядати у контекст культури свободи шзнього модерну, потребують уточ— нення. Адже культура дитиноцентризму, сформована на гумбольдпанських засадах, як разом iз щеею принциповоi необмеженостi людського розвит— ку провокують появу освiтньо-фiлософських модифiкацiй утопш спожи— вацького суспiльства, в останш десятилiття зазнала значноi трансформацii. Наведемо опис цiei трансформацii, зроблений Гелер: «Нашi дiди проголосили 20-те столiття «столiттям дитини». Як би там не було, це — велика перемога, бо вони та '¿хш батьки почали визнавати i дослщжувати дитинст— во як самостшний вiдрiзок життя. Врештi-решт дiти вже не розглядались батьками i дщами як iнвестицii у сво'х майбутшх опiкунiв. ... Першi ознаки культури добробуту сповщали дiтям надiю. Але згодом культура добробуту стала '¿хшм ворогом. 1дею прийдешньоi опiки заступила цшковито iнша iдея: дiти повинш пiдiйматися вище за сво'х батьив. Вони повиннi «жити краще». Вони мають зiбрати врожай з того, що поняли батьки. Ось таким був шслявоенний проект кар'ерного зростання» [13, 177—178].
Цей проект, про який пише Гелер, адаптуючи його до шмецьких умов, набув поширення не тiльки в так званих усшшних захiдних, а й в сощалштичних краiнах i залишився домшуючим на пострадянському просторi. Хоча сощалштичш i постсоцiалiстичнi суспiльства не можна у суворому сени вщнести до суспшьств добробуту, неогумбольдтiанська iдея незупинного саморозвитку людини, вiра у и безмежний творчий по— тенцiал, можливост гармонiйного i всебiчного розвитку були i залиша— ються в них вагомою складовою стратегш виховання.
Щоб уникнути непорозумшня, варто одразу Ж зазначити, що ця щея мае потужну силу ш^ативи, здатна мобiлiзувати людину i суспiльство на самоперевершення. Але разом з цим 11 гшербол1защя мае негативш наслiдки, на якi все часпше вказують дослiдники практичного вплення проекпв життетворчосп, в основу яких були покладеш гумбольдпансьы iдеï. Так, на думку Гелер, на цих щеях зросла сучасна кар'ерна культура i вщповщний адеал еврОпеЙСЬКШ ycniiHHOï людини, який дещо вiдрiзняеться вщ такого ж образу, створеного на засадах американського прагматизму. Так, американський кар'ерист з дитячих роив сам прорахо — вуе стратепю свого усшху i привчаеться не боятися ризикувати i брати на себе вщповщальшсть за своï р^ення. бвропейська ж ментальшсть, зок— рема нiмецька, намагаеться, по можливосп, або мiнiмiзувати ризики на цьому шляху, спираючись на батьивський культурний капiтал [15, 166—168], або ж припускае р1зного роду «ПОВСтання духу» проти ув'язнення вимогами сiроï повсякденностi.
Варто зазначити, що через культурну глобалiзацiю цi моделi життетворчостi стають дифузними. Так, вщомий американський дослiдник стилю життя елгги Нового свiту Д.Брукс констатуе, що сьогодш типовий представник цiеï елгги е гiбридом прагматика, що дотримуеться вимог тра— дицiï i морали i богемноï молодо «Вперше богема i буржуазТя змiшалися м1ж собою ... У бшыпоси людей, принаймш тих, що вщвщували коледж1, бажання сощального зростання не виключае бунтарських погляд1в. Попри усяк очiкування i всупереч усякш лопщ на Грунт контркультури 60-х роив i прагненш до усшху у 80-х утворилася '¿хня спiльна соцiальна етика. ... НематерТальний свп" iнформацiï переплавився з матерТальним свиом грошей. Утворилися нов1 поняття, де усе це псно переплiтаеться, наприк— лад «штелектуальний каштал» або «культурна шдустр1я». Ми живемо у час^ який е щеальним для людей, що можуть робити з щей продукти, а це здебшьшого освiченi люди, як стоять одшею ногою у свт богеми i креативности а з шшого — дуже мщно на буржуазному Грунп, якому прита— манш честолюбство та матерiальний усшх. Представниками новоï елiти iнформацiйноï доби е богемна буржуаз1я» [7, 11].
Слщ зазначити, що богемна буржуазiя, або «бобоз» (цей неологiзм bbîb до o6iry Д.Брукс як скорочення вщ bohemien та bourgeoise) усшшно глобалiзуеться. Такi елiти е в кожнш краïнi, що не хоче або не може зали— шатися осторонь глобал1зацшного потоку. Адже, як пщкреслюе Д.Брукс, «саме вони задають тон у нашудобу. Вони — це новий 1стебл1шмент. 1хня гiбридна культура створюе атмосферу, якою ми ус дихаемо. '¿хш статуснi символи панують у повсякденносп, '¿хш моральнi щнност задають масштаб нашим м1жлюдським взаеминам» [7, 11].
Якщо ж ощнювати такi нацiональнi i водночас екстерiторiальнi елiти не за критерiями усшшност глобалiзацiйних гравцiв, а за загально-цивiлiзацiйними стандартами, до яких, як вщомо, вщноситься ступень самоконтролю, рiвень здатностi до сощального навчання, рiвень освiче-
ност та розвитку моральноï свiдомостi, то цi hobî елгги, за вимiрювання — ми захiдних сощолопв, е бiльш просвiченими, нiж попередш верхiвки суспiльства, вони намагаються збер^ати принаймнi зовнiшню цившзо — BaHicTb. 1нтерес до етикету, правилдоброго тону тощо стае частиною сучасноï бiзнесовоï етики. Але стратепя життетворчостi саме в цих елггах продовжуе визначатися идеалами споживацького суспiльства, що задае змшт принципу дитиноцентризму у суспiльствi споживання. «Дгги, — пи— ше Гелер, — стають тут фiгурами, що шдтверджують батькiвську ма— терiальну потенщю. Усе, що дiти мають, можуть i вивчають, стае стверд— женням престижу батьив, iлюструе '¿хню владу. Дии перетворюються на виконавцiв батьивського честолюбства, часто вони перевантажуються i позбавляються можливостi самовизначатися» [13, 181].
Спроби штенсифшувати процес розвитку дитини у добу прискорен — ня суспшьних трансформацш i загальноцивiлiзацiйних зламiв, супровод — жуються численними ризиками, про як все частiше говорить педагогiчна громадськють. Так, у нiмецькому освiтньо-фiлософському дискурс в ос— таннi десятилiття на переднш план висуваеться проблема наслщив «ан— тиавторитарного занедбання дитини». Гасло «мужшсть до виховання» (Mut zur Erziehung), вперше ВИСунуте ще у 80-х pp. представниками емансипаторськоï педагопки i критичного рацiоналiзму, стае у XX1 столип вимогою до сучасних виховних i освишх практик, як хочуть збе— регти свiй гумашстичний потенцiал. Адже формули, на як покладалася нiмецька педагогiчна громадськiсть у 60-х рр. i як в останш десятилiття стали стереотипами педагопчного мислення на пострадянському про— сторi попри закладеного в них значного гумашстичного потенцiалу (схе— ма суб'ект—суб'ектних вщносин, педагогiка спiвробiтництва тощо), не е панацеями i чарiвними паличками, що в мить здатш перетворити освинш унiверсум на краще. Але нагадаемо, що щ формули дшть лише за умов, коли кар'ери батьив i педагогiв не робляться за рахунок дией, коли шнуе справедливiсть у розподiлi життевих шан^в мiж генерацiями.
У контекстi цих умов i обставин в останш роки у шмецькому освиньо-фшософському дискурс пропонуеться переглянути принцип дитиноцентризму саме з позицш гiдностi дитини, яка шнуе й iснуватиме у бурхливому i постшно змiнюваному суспшьств^ отже — у суспiльствi ри— зику. Заметь гумбольдтiанськоï iнтерпретацiï цього принципу в останш роки пропонуеться його екзистенщально-прагматична верея. 1дея поеднати екзистенцiалiзм з прагматизмом не е новою. Методолопчш можливостi такого синтезу обговорювалися як американськими, так i европейськими теоретиками. Але якщо рашше проголошувалася вимога екзистенцiалiзацiï прагматизму, яка розглядалася як контингентна мето — долопчна перспектива, тобто така, яка може бути i так само може не бути, то в останш роки в рамках шмецького дискурсу вже пропонуються освиш й виховш проекти, побудоваш на засадах прагматизованого екзи— стенцiалiзму.
Це дозволяв, по-перше, модершзувати принцип дитиноцентризму, посилити його валЩШСТЬ щодо реалш суспшьства ризику, а по-друге, — виявити i описати педагогiчний вимiр ново! культури свободи. Так, Гелер у впровадженш такого оновленого принципу дитиноцентризму вбачае мож— ливiсть збереження у суспiльствi ризику антропологiчного значущого ядра системи загальнолюдських цiнностей, як руйнуються у суспiльствi спожи— вання. Дитина, на думку дослщнищ, е «охоронцем цшностей», вона вико— нуе у сучасних високо диференцшованих суспшьствах подвiйну роль, е нашим адвокатом i суддею» [13, 195]. Разом з цим визнання принципу дитиноцентризму означае насамперед визнання «дитини такою програмою», що перевантажуе дорослих у конструктивний спосб, бо «обидвi сторони мають з цього свш зиск i отримують нагороду за сво! зусилля» [13, 197].
Розглянута з цих позицш культура свободи Грунтуеться на усвщом— ленн «влади дiтей». Владний примус дитини у суспiльствi ризику мае шший змiст, нiж влада дорослих., що володшть полiтичними, еко— номiчними, культурними i не в останню чергу педагогiчними ресурсами. Влада дитини е антрополопчно обумовленою владою. «Поява дитини, — зауважуе Гелер, — е запуском довгостроково! програми, яка перекреслюе ус короткостроковi програми батькiв. Наш наймолодший i безпорадний партнер, тобто дитина, починае з нами юторш, що тривае протягом усь— ого життя, з яко! не можна вийти» [13, 194].
Така антрополопчно обумовлена довгострокова програма, в основу яко! покладено владний баланс мiж дитиною i дорослими, е умовою ста— лого розвитку соцiальних систем, але водночас вона крие у собi цшу низку ризиив.
Усi цi ризики пов,язанi з небезпекою вщтворення споживацьких цiннiсних орiентацiй, що перетворюють дiтей на додаток до свггу дорослих, «життевим варiантом якого виступае дитина». Як вказуеться у сучасних дослщженнях, шфантильшсть часто-густо стае лише стратепею при— ховування геронтологiзацi'i суспiльства [10, 194—195].
Слщ також нагадати, що тенденщя продовження фази дитинства притаманна так званим «суспшьствам добробуту». За нею приховуеться шструментальне ставлення до дитини, а це блокуе !! волю i привчае до безвщповщальносп [13, 182]. Набуття дитиною досвщу свободи i за— своення культури свободи е рiзними процесами. Адже першим досвщом свободи дитини може стати необмежене споживання за шдтримки дорослих. Тирашя iнфантилiзму здатна бути такою ж нелюдяною, як i тирашя доросло! людини. Дитяча злочиншсть е навiть бiльшою загрозою су— СПШЬСТВу, нiж злочиннiсть дорослих. Тому Ф.Екхардт пропонуе покласти в основу свое! концепцп «стiйко'! свободи» мiжпоколiнну справедливiсть iз урахуванням прав дитини [ 10, 134].
Конструктивш владш примуси, що походять вщ дитини як «охорон— ця антрополопчно значущих цiнностей», як бачимо, можуть послабляти— ся суспiльством i навиь зводитися нанiвець, якщо матерiальне i духовне
споживання стають пршритетами у Життетв0р40ст1. Граничним випадком такого послабления стае взагал1 вщмова вщ дитини. Узахщних суспшьст-вах збiльшуeться кiлькiсть людей, що свiдомо обирають стиль життя singles (тобто одинаив), або подружшх пар, якi взагалi не хочуть мати дией (стратегiя childless). Тим самим вони намагаються мiнiмiзувати владний ресурс дггей у суспiльствi. Адже проголошення прав дитини i за-хист цих прав не е гаранпею того, що буде здшснюватися гуманiзуючиИ вплив дiтеИ на суспшьство.
На перший погляд, посилити владний баланс дорослих у стосунках «ДГТИ—ДОрОСлЬ>, досить просто: дггей можна i не народжувати. Про це, зокрема, свщчить демографiчна ситуащя в бврош. Але таке посилення е поз1рним. «Влада д1тей, — шдкреслюе Гелер, — не закшчуеться з Ьшьою вщсутшстю. На дорослих, як починають вшьно плавати у своему довго— строковому проект!, чекають р1зного роду катастрофи» [13, 194], бо лише дии здатш постшно тримати перед ними компас загальнолюдських щнностей, отже, змушувати дорослих до позитивноi свободи.
Прагматизацк екзистенщально-антрополопчно обГрунтованого принципу дитиноцентризму надала поштовх переосмисленню змюту полГтики щодо пщтримки родин. Так, у Шмеччиш в останш роки все часпше лунають пропозици «замшити кшьисно орГентовану полГтику розвитку i пщтримки родин на яисну, бшьш пов'язану з культурою свободи. Ця полиика «мае орГентуватися не на чисельшсть народжуваностГ а на те, щоб забезпечити диям, як живуть сьогодш i будуть жити завтра, базис для ф1зичного i автономного юнування.. Саме тому, що сьогодш ми вперше в Гсторп чисто за свободним вибором народжуемо дией, ми маемо забезпечити '¿м гщне Гснування. Тшьки Гз урахуванням цього наша родинна полиика буде служити стшкому розвитку» [13, 198]. Цей стшкий розвиток пов'язуеться також Гз «стшкою свободою».
Нагадаемо, що таку стшку свободу О.Ф.Больнов пов'язував з подо— ланням «закосншосп екзистенщалГзму», який «не знае вдячностЬ, що даеться взнаки у його понят свободи [6, 134]. Нове ж, екзистенщаль— но-антрополопчне поняття свободи Больнов пов'язуе з вщкриттям гори— зонту вдячностГ яка дозволяе переглянути смислове наповнення темпо-ральностг «ДовГра, надГя i вдячшсть вщповщно взаемопов'язаш як те-перГшшсть, майбутне i минуле [6, 135]. Цей зв'язок, на його думку, мае принципове значення для освии й виховання. Повернення сучасних тео— ретиив до щейного скарбу педагогiчноi антропологii О.Ф.Больнова обу— мовлено пошуками теоретичного обГрунтування ново' освггаьо' полГтики, вщ яко' безпосередньо залежить рГвень культури свободи у суспшьствг
У захщному освиньо-фшософському дискурс щ пошуки зосеред— жуються навколо проблем hoboi антропологи школи (Л.Дункер) , стшко-го розвитку освии, ппени та екологп часу [21, 9—12]. Ус щ проблеми псно пов'язаш з вимогами впровадження культури свободи в широке освине поле.
Варто нагадати, що щея автономп ушверситету вже mícthtb у co6i пocтiйне нагадування прo те, щo ocвiта вимагаe не будь-якoï cвoбoди (абcтрактнoï чи кoнкретнoï), а презентoванoï у ïï oкультурениx фoрмаx. Це ж cаме тoркаeтьcя i шкoли. Л.Дункер у cвoïй нoвiй антрoпoлoгiï шили, рoзвиваючи пoгляди клаcикiв шмецьм! педагoгiчнoï антрoпoлoгiï Г.Hoля i Т.Лита, вважаe, щo антрoпoлoгiчний cтатуc ш^ли визначаeтьcя тим, щo вoна здiйcнюe не тiльки функцioнальний, а й cутнicний зв'язoк мiж культурoю i iндивiдoм, займаючи мicце прoмiж ними. Шмла, як пише Дункер, «в перевалочним пунктом для старого i нового, ...важливим мле^м у меxанiзмi змш, щo вирiшуe, щo мoжна забути i де маe здш^и— тися шноващя» [9, 11 — 12].
Отже, антрoпoлoгiчна перcпектива дoзвoляe уcвiдoмити i унаoчнити ту oбcтавину, щo шила безпocередньo займаeтьcя прoцеcoм культурoтвo-рення. При цьoму важлим e збереження прoпoрцiй мiж твoренням нoвoгo (у випадку шмли — нoвoï генерацп cуcпiльcтва з певним габiтуcoм, звич— ками та культурoтвoрчим пoтенцiалoм) i вiдтвoренням (традицп, мoраль— них норм, цшностей тогцо), а також «ПОДОлання конкуренцп м1ж píbhíctio та свободою» [4, 326—327]. Розвиваючи цю думку, Дункер вважае, що oбoв'язкoве шкшьне навчання cтвoрюe неoбxiдний для шнування cкладниx cуcпiльcтв «мoратoрiй на дитинcтвo i юнicть», адже у шкoлi пiдрocтаюче пoкoлiння маe рoзглядатиcя як ще вщкритий пoтенцiал, 6o вoнo e не тiльки гарантoм наcтупнocтi, а й нocieм cпoдiвань на змши» [9, 12]. Шкoла маe навчити пiдрocтаюче пoкoлiння культурi cвoбoди, вмiнню змiнювати cуcпiльcтвo без травмуючиx наcлiдкiв. Boднoчаc ця гуманicтична вимoга пoтребуe cтвoрення певниx педагoгiчниx меxанiзмiв для забезпечення i пiдтримки мгжпoкoлiннoгo дiалoгу в ocвiтнix прoцеcаx. Ф.Рега^ вважаe, щo таким меxанiзмoм мoже бути нoва чаcoва пoлiтика у шмл^ яка б Грун— тувалаcя на екoлoгiï чаcу як cкладoвiй нoвoï coцiальнoï екoлoгiï. Шкoла, за Регай^м, e «чаcoвoю зoнoю, щo маe cвoï влаcнi якicнi xарактериcтики, якi активнo впливають на ïï мoделi у культурi i cуcпiльcтвi. Так cамo, як i уи iншi пiдcиcтеми культури i cуcпiльcтва xарактеризуютьcя через cпецифiчне акцентування ïxHix взаeмoдiй iз дoвкiллям, щo визначаютьcя ïxнiми cпе— цифiчними прoцеcами cинxрoнiзацiï i резoнанcу, так cамo i шмла пoтре— буe бiльш детальнoï xарактериcтики ïï темпoральнo-екoлoгiчнoï cпецифiки. Якщo, наприклад, екoнoмiка ... ззoвнi здебiльшoгo xарактеризуeтьcя ïï взаeмoдieю з прирoдoю та ïï реcурcами, щo задаe ïï ритм, тo пiдcиcтема «шила» cкoнцентрoвана на вiднocинаx з iндивiдoм. Cуперечливicть шкo— ли, на яку не перестають cкаржитиcя, багатo у чoму oбумoвлена тим, щo притаманна ш темпoральнicть нав'язана ïй чаcoвoю cтруктурoю капiталicтичнoгo мoдерну» [21, 250].
Припущення Регата не e безпiдcтавними. Hа ïx кoриcть cвiдчить те, щo дoтепер не припиняютьcя намагання удocкoналити ocвiтнi заклади так, щoб вoни працювали на зразoк фабрик чи пiдприeмcтв. Функцш-налicтcький напрямoк в фiлocoфiï i coцioлoгiï ocвiти взагалi вiддаe пере-
вагу цiй моделi. вважаючи и орieнтиром для розробки реформаторських проекпв. Всупереч функцiоналiстському напрямку представники ново' антропологи школи вважають необхщним поеднувати макро- i мшропер-спективу для демаркаци часово' зони у школь Для цього необхщно врахо— вувати макро- i мiкроперспективи.
Макроперспективи означають бачення функщонування школи з по— зицш суспiльства. Суспiльство дефщиту, наприклад, намагаеться еко-номiзувати школу, встановлюючи жорсткий контроль насамперед за П ча— совим ресурсом. Зворотним боком цього контролю стае узурпащя робо— чого i вiльного часу учшв, користуватися яким вони повинш були навчи— тися у школi i навiть бiльше за це — принести у суспшьство нову культуру часу, яка е складово' культури свободи.
Лiбералiзацiя часово' полиики у школi також може сприяти марнот— ратству часу, створюючи враження свободи вщ часового стресу. Культура свободи тут передбачае здатшсть балансування мiж часовими ритмами суспшьства i навчальних закладiв. Адже, якщо школа та ушверситет жи— тимуть лише за сво'ми ритмами, тобто «триматися виключно у сво'й ча— совш зонi», то прискоренi темпи суспшьного життя можуть виявитися непридатними для ^нування освiченоi людини, яка почне «випадати» iз суспiльства, стилiзувати свое життя на зразок або аутсайдерiв або лiдерiв споживання.
Одним iз шляхiв подолання таких темпоральних дисбалансiв Регайс вважае необхщшсть синхронiзацii освiтнього часу з життевим часом ШДИВЩа та суспiльства. Безперечно, це мае бути досить складною темпо-ральною структурою, але Регайс пропонуе тут здшснити своерщну ре— дукцiю комплексностi, наслщки яко', на нашу думку, заслуговують на увагу, бо тут ураховуеться перспектива безперервного навчання. Отже, вш намагаеться, принаймнi теоретично, узгодити мiж собою тривалiсть навчання i перiодичнiсть вiдновлення освiтнiх ситуацш у життi людини, тобто структурувати не тшьки на макрорiвнi, а й на мiкрорiвнi процес навчання упродовж усього життя [21, 252]. Окрiм цих формальних мо— менпв слщ також брати до уваги часовий вимiр дидактичних цiлей i змшту навчання. Тут, як зауважуе Регайс, «йдеться також про здатнiсть шдключати вивчене у школi до подальшого навчання в iнституцiях освiти та поза '¿х межами, щоб мати змогу навчатися упродовж життя, а також про суттеву передумову такого навчання — здатшсть перевчатися i розу— чуватися [21, 253].
Культура свободи у контекстах темпоральних проблем безперервно' освии передбачае вмшня ситуативного оцшювання дефщиту часу та його надм1ру, прискорення 1 упов1льнення. У сучаснш школ1, на думку конструкторiв i ново' антропологiзованоi модел^ слiд однаково пiдтримувати стратегГ' уповшьнення i прискорення, бо вмiння переклю — чати швидкосп е одним з найважлив^их умов у суспiльствi знань [20, 160; 16, 28 — 29].
Безперечно, культура свободи В осв1тньому npocTopi не ЗВОДИТЬСЯ лише до темпоральних структур. Вона торкаеться багатьох шших проблем, у тому числi й ново! педагопчно! культури, в основу яко! мае бути покладена культура свободи у и сучасному розумшш. Ii впровадження у педагоНчний простiр сприятиме посиленню гуманiстичноi спрямованост виховних й освiтнiх практик, оновленню змiсту сучасно! освiти, розши-ренню ii функцiональних можливостей, зрештою гумашзацп педагогiчних вгцносин, а разом з ними — сучасного суспшьства. Методолопчш шдходи i антропологiчнi перспективи, розглянуп у цiй статтi, стимулюватимуть подальшi теоретичнi розвiдки у зазначеному напрямку.
Л1тература:
1. Кремень В. Освиа i наука в Укра!ш — шноващйш аспекти. К. 2005.
2. Лях В.В., Пазенок B.C. на Ш. Свобода: сучасш BHMipn та альтернативи. К. 2004
3. Навроцкий А.И. Высшая школа. Теория и практика модернизации. Харьков. 2007.
4. Baumert J. u.a. Pisa 2000. Basiskompetenzen von Schuelerinnen und Schueler im internationalen Vergleich Opladen. 2001.
5. Beck U. Was zur Wahl steht.. Frankfurt am Main. 2005.
6. Bollnow O.F. Neue Geborgenheit. Stuttgart. 1955.
7. Brooks D. Die Boboss. Der Lebensstil der neuen Elite. Muenchen. 2001.
8. Di Fabio Kultur der Freiheit. Muenchen. 2005.
9. Duncker L. Zeigen und Handeln. Studien zur Anthropologie der Schule. Langenau-Ulm. 1996.
10. Ekhard F. Das Prinzip Nachhaltigkeit. Generationengerechtigkeit und globale Gerechtigkeit. Muenchen. 2005.
11. Elias N. Ueber den Prozess der Zivilisation. Bd. 2. Wandlungen der Gesellschaft. Entwurf zu einer Theorie der Zivilisation. Frankfurt am Main. 1992.
12. Fruehwald W. Wieviel Bildung brauchen wir? Berlin. 2007.
13. Hoehler A. Jenseits der Gier. Vom Luxus des Teilens. Berlin. 2005.
14. Jaspers K. Psychologie der Weltanschaungen. Muenchen. 1994.
15. Jungsein in Deutschland: Jugendliche und Erwachsene 1991 — 1996 / Hrsg. Rainer K.Silbereisen. Opladen. 1997. 166-168.
16. Lieessmann K.P. Theorie der Unbildung. Wien. 2006.
17. Luhmann N. Gibt es in unserer Gesellschaft noch unverzichtbare Normen. Frankfurt am Main 1993. S 19.
18. Muench R. Die Struktur der Moderne Grundmuster und differntielle Gestaltung des institutionellen Aufbaus der modernen Gesellschaften. Frankfurt am Main. 1984.
19. Noelle-Neumann E. Freiheit und Glueck. Ein in der Politik vernachlaessigter Kontext // Frankfurter Allgemeine Zeitung. 3.07.2002. S. 5
20. Posod B. Schulzeit -Zeitschule. Ein Beitrag zu einem anderen Umgang mit der Zeit. Wien. 1997.
21. Reheis F.. Nachhaltigkeit, Bildung und Zeit. Erlangen. 2005.
22. Sloterdijk P. Zorn und Zeit. Frankfurt am Main. 2006.
23. Woessmann L. Letzte Chance fuer gute Schule. Die zwoelf grossen Irrtuemer und was wir wirklich aendern muessen. Muenchen. 2007.
Мария Култаева. Философско-антропологическое обоснование культуры свободы и его импликации в образовании (теоретический опыт современной немецкой философской мысли).
В статье анализируется постановка И перспективное видение проблемы культуры свободы в современном немецком социально-философском дискурсе с учетом его импликаций в предметном поле философии образования. Рассматриваемая в рамках этого дискурса проблематика свободы, умение ее поддерживать и применять одновременно является актуальной проблемой философии образо — вания, поскольку культура свободы зависит от качественных харак— теристик образования и воспитания в обществе. В контексте проблематики культуры свободы в обществах позднего модерна рас— сматривается содержание принципа детоцентризма, который имеет разное содержание в обществе потребления и в обществе, ориенти— рованном на постматериальные ценности.
Maria Kuhayeva. Philosophical and Anthropological Foundations of the Culture of Freedom and its Educational Implications (Theoretical Experience of Contemporary German Philosophical Thought).
The analysis of the anthropological foundations of the culture of freedom is proposed in the article. Actual theoretical propositions in the frame of German discourses in the social philosophy and their educational implications are made. The culture of freedom needs for its development further deep transformations in education and in educational policy. It can be founded on the new version of the principle of the child-centrism with orientation on the post-material values.
