CC BY
25
УДК 141.7:37.013.73+316.42
Олексй 1ЛЛЯШУК
ТЕНДЕНЦП ЗАХ1ДНО1 «ПРОСВ1ТНИЦЬКО1 ФШОСОФИ ОСВ1ТИ» В КОНТЕКСТ1 СУЧАСНОГО СУСП1ЛЬНОГО РОЗВИТКУ
Стаття присвячена фундаментальным проблемам i цшшсним стратегиям освти. Вгдзначаеться, що рух eid загального до конкретного, коли до процесу тзнання постшно залучаеться сощальний контекст, дае можливжть адекватно, у рiчищi системного тдходу, визначити пров^днщу логгку ро-звитку освти i виховання. Зсув акценту в зах!днш сощальнш фтософи освти у öiR особистог вiдповiдальностi i самод1яльност1 з неминучютю перетворюе сустльш проблеми на просвтницью. Людина, оголошена вину-ватцем власних бгд i вгдповгдальною за особисте самоствердження, виму-шена шукати засоби iндивiдуального самовдосконалення. Тому переважна бтьш^ть концепцш, що анал1зують в1дчуження i кризу особ^с^ос^^, е просвтницькими утотями, автори яких зайнятi пошуками педагог-^^чн^^ засобiв самовдосконалення особистостi. Пошуки такого роду обмежет або безпосередшми шститутами сощ^заци особ^с^ос^^ (&м'я, школа, вищий учбовий заклад), або тими сферами сустльного життя, як тжш-ше за шших пов'язан з процесом виховання i освти (масовi комушкацп, пропаганда, мистецтво тощо). Обгрунтовуеться необ^гдн^с^ь плюралгз-му парадигм при розробц нових п^д^од^в до предмету фтософП освти.
Kamnosi слова: фiлософiя освти, ц^ннос^^, сощальний розвиток, пе-дагогiчна парадигма.
Вщчуження особистосп в шдус^альному суспшьсга кашт^зованого типу («ранньому», «переходному», «шзньому» Kanhmi3Mi), зокрема засоба-ми осв^и i виховання, е настшьки очевидним, що його визнае i сучасний менеджмент, i захщна фiлософiя, зокрема, фiлософiя освгги i виховання, сощолопя, за виключенням хiбa що представниюв 1'х найконсерватившших течш. Вщповщно, висуваються (та рекомендуються) i певш теорп-рецепти «подолання» вiдчуження особистостi. У бшьшосл сво1'й вони мають сощо-упрaвлiнський, соцiaльно-просвiтницький чи соцiaльно-утопiчний характер, оскшьки джерела вiдчуження особистосп i особливо засоби його подолання обмежуються межами навчання, осв^и i виховання. Тому 1'х можна
I_
186 ISSN 2309-1606. Ф1лософ1я освти. 2013. № 1 (12)
вiднести до рiзновиду осв^ньо-навчальних просвiтницьких утопiй. Термiн «утотя» веде свш початок вiд назви фантастичного, придуманого острова в однойменнш книзi Томаса Мора. 1снуе двi верси походження цього тер-мiну. Згщно першо'1, вiн походить вiд грецького «у», тобто «ш» i «топос» — «мюце». Тобто, буквальний смисл терм^ — мiсце, якого не юнуе, немае. 1нша версiя виводить його вщ грецьких слiв «ев» — «сучасний», «кращий» i «топос» («мюце»), тобто «довершене мiсце», «краша довершеностi». Необ-хiдно розрiзняти, поняття «утопiя» та «утопiчний». Останне завжди означае щось абстрактне, вiдiрване вщ реальностi i абсолютно нереальне в жодному iсторичному перiодi. Утопiя ж е формою сощально'1 свiдомостi, сощально-го конструювання суспiльних груп, вона е критичним, руйшвним фактором по вщношенню до наявно! сощально'1 дшсносп, й неприйняттям, виразом прагнення до трансформацп iснуючого суспiльства i включае до себе тi еле-менти, яю мають тенденцiю заперечувати його. Це певний стан у досвщ, мисленш, практицi, який орiентуеться на об'екти, що не iснують чи не мають змоги юнувати в данш ситуацп.
Причини пошуюв сучасних захiдних соцiальних фiлософiв i сощоло-гiв у сферi осв^и полягають у прагненнi запропонувати стратепю i комплекс дiевих заходiв по подоланню кризи соцiуму i особистостi, що вщ-носиться до сучасно! загально! щейно-методолопчно'1 специфiки захщних суспiльних наук.Загальною iдейно-теоретичною установкою дослщження гуманiстичних проблем у межах захщно! сощально'1 фшософп i фшософй осв^и та виховання постае iндивiдуалiзм, який призводить до того, що ус суспшьш проблеми кiнець кiнцем приймають особовий характер. 1ндивь дуалiзм знаходиться в основi товарного способу мислення i з цим погод-жуються прогресивнi представники науково-техшчно'1 штел^енцп, щиро стривоженi i стурбованi кризою юнування людини, яка розгортаеться на 1'хшх очах. «Адже саме в людиш,— вважав колишнiй президент Римсько-го клубу, автор одше'1 з концепщй «гумашстично'1 революцп» А. Печче'1,— вмiщенi джерела усiх наших проблем, на нiй зосередженi ус нашi прагнення i сподiвання, у нiй усi початки та ус кiнцi, i у нш же основи усiх наших надш» [1, 214].
Зсув акценту в захiднiй соцiальнiй фшософп освiти у бш особисто'1 вiдповiдальностi i самодiяльностi з неминучiстю перетворюе суспiльнi проблеми на просв^ницью. Людина, оголошена винуватцем власних бiд i вiдповiдальною за особисте самоствердження, вимушена шукати засо-би iндивiдуального самовдосконалення. Тому переважна бшьшють кон-цепцiй, що аналiзують вiдчуження i кризу особистостi при капiталiзмi, е просвiтницькими утопiями, автори яких зайнят пошуками педагогiчних засобiв особистого самовдосконалення. Пошуки такого роду обмежеш або безпосереднiми iнститутами сощалiзащi особистостi (сiм'я, школа, вищий
учбовий заклад), або тими сферами суспшьного життя, якi тiснiше за ш-ших пов'язанi з процесом виховання i освiти (масовi комушкацп, пропаганда, мистецтво i так далi).
Загальновщомо, що якщо до кшця XIX ст. вимоги до форм виробни-чо-практично'1 дiяльностi мiнялися приблизно з тсею ж частотою, що i по-колiння, то сьогоднi окремш людинi доводиться кiлька разiв змшювати спецiалiзацiю i навiть професiю впродовж свого життя. Вщбулося iстотне розузгодження циклу життя людини i циклiв життя 11 занять (спецiалiза-цш, професiй). В умовах тимчасового розриву, пов'язаного з розробкою навчальних матерiалiв, навчальних предметiв i навчальних дисциплш, не-обхiднiсть довготривалоi пiдготовки людини до виконання складних видiв дiяльностi перетворилася на самостiйну проблему. Мало того, що людина вчиться протягом 15-18 роюв (що пропорцшно п трудовому циклу), але на той час, коли вона засвот певний тип дiяльностi, ця дiяльнiсть вже може перестати юнувати як суспшьно значуща спецiалiзацiя. Цикли життя навчальних програм розiйшлися з циклами сощальних i трудових функцiй (спецiальностей, професш).
У кiнцi минулого столiття була зроблена спроба подолати цей розрив за рахунок створення системи перепщготовки кадрiв i пiдвищення квалiфiка-ци, але ця стратегiя виявилася малоефективною. На сучасному етапi стратегия функцiонування сфери освiти, орiентованоi на тдготовку людей для виконання ними конкретних часткових функцiй всерединi виробничих процесiв, вiдкидаеться скрiзь у свт. Пов'язано це з тим, що сама людська сукупна дiяльнiсть принципово змшилася, змiнилися принципи п функцю-нальноi оргашзаци, вже зовсiм не домiнують фабрика i той конвеер, яю були характернi для початку XX ст. Людям усе бшьше доводиться управляти технологиями i будувати комунiкацiю один з одним для досягнення спiльних цiлей, а отже, !м необхiдно орiентуватися у просторi знань, умiти без жалю вщмовитися вiд стереотипiв, що склалися, i форм поведiнки та мислення. Наше завдання полягае не в тому, щоб стерти попередш форми дiяльностi, а в тому, щоб з цього вирiс наступний стан (про який ми шчого не може-мо сказати), що не закривае шляху подальшого розгортання (спрямованють якого нам невiдома). Таким чином, в галузi професiйноi пiдготовки можна констатувати перехiд вiд принципу стабшьносп до принципу мобiльностi.
XX-ХХI столбя характеризуються вельми iнтенсивним i значним тдвищенням освiтнього рiвня населення планети i зростанням освiтнього цензу (обов'язкового рiвня освiти) в найбiльш цившзованих краiнах свiту. Досить сказати, що з 1991 по 2010 р. кшькють студенев у США збшьши-лася з 6,2 млн. до 8,9 млн., в Англи — з 0,2 до 0,5 млн., у Францп — з 0,7 до 1,4 млн. [16, 32]. Збшьшення кшькосп освiчених людей повинно приводите i приводить до змiни в освiтнiй стратегii в цшому. Стратегiчною метою
пеpетвopень в cфеpi ocвiти e пoшyк гнуч^' мoделi ocвiтньoï cиcтеми, якa включae як зaгaльнi (iнвapiaнтнi) кoмпoненти деpжaвнoï ocвiтньoï №сте-ми в piвневiй iepapxiï «rno веpтикaлi» (вiд дитячoгo caдкa дo пicлявyзiвcь-raí ocвiти дopocлиx), тaк i cпецифiчнi для oкpемиx теpитopiй кoмпoненти в ïx взaeмoзв'язкy «го гopизoнтaлi» (пpoфiльне piзнoмaïття) зaлежнo вщ геoгpaфiчниx i нaцioнaльнo-етнiчниx ocoбливocтей pегioнy, тpaдицiй, щo cклaлиcя, пoтpеб i мoжливocтей нacелення тa pегioнy з метою пocилення гapмoнiзyючoгo ефектy нoвoвведень, вдocкoнaлень i тpaнcфopмaцiй, щo динaмiчнo poзвивaютьcя.
В yмoвax cyчacнoгo нayкoвo-теxнiчнoгo пpoгpеcy зaxiднi пpocвiтни-цькi утопи нaбyвaють нoвi pиcи. Як зaciб ocoбиcтoгo caмoвдocкoнaлення oбиpaютьcя не мopaльнa pефлекciя, a нayкa, теxнiкa, iнфopмaцiя, oблacть мacoвиx кoмyнiкaцiй. Tеxнoлoгiчний детеpмiнiзм cтae тaким же зaгaльним пpинципoм зaxiднoгo миcлення i кyльтypи, як i iндивiдyaлiзм. Kiнець кш-цем cyчacнi зaxiднi пpocвiтницькi утопи не виxoдять зa paмки ocoбиcтoгo caмoвдocкoнaлення, тiльки нaмaгaютьcя пocтaвити йoгo та ocнoвy cyчac-ниx нayкoвo-теxнiчниx дocягнень. Силa ж людcькoгo oб'eднaння, cyмic-roï кoлективнoï ди виключaeтьcя в ниx зaздaлегiдь, ocкiльки кoнкypенцiя i вoльoве пpoтиcтoяння e зaкoнoмipним пpoдyктoм кaпiтaлicтичниx cy-cпiльниx вiднocин. Ашугами «pецептiв» ocoбиcтoгo caмoвдocкoнaлення зaйнятi як пpoфеciйнi зaxiднi coцioлoги, тaк i видoмi пpедcтaвники тауш-вo-теxнiчнoï штел^енци.
Пpиклaдoм cyчacнoï шн^п^! пoдoлaння вiдчyження ocoбиcтocтi мoже cлyжити концещгя «pyшiйноï цuвiлiзaцiï», пpедcтaвленa y мaтеpia-лax гpyпи фpaнцyзькиx дocлiдникiв, щo cклaдaeтьcя виключнo з ^еда^в-никiв нayкoвo-теxнiчнoï i медичнoï штел^енци. Пpиxильники ^eï кoн-цепцiï cтвеpджyють, щo в cyчacниx iндycтpiaльнo poзвинениx кpaïнax та дoдaтoк дo вже icнyючoï бiocфеpи фopмyeтьcя mexноcфepa — ocoбливий yнiвеpcyм, щo cклaдaeтьcя з мaтеpiaльнoï кyльтypи (мaшини i теxнoлoгiя, ypбaнiзoвaне cеpедoвище людcькoгo icнyвaння). Ствеpджyeтьcя, щo «o6-личчя» цieï фiзичнoï теxнocфеpи визнaчaeтьcя нaдпoтyжними мaшинaми i меxaнiзмaми, яю зaймaють ocoбливе мicце i гpaють знaчнy poль в людcькo-му життi. Оcoбливy poль aвтopи кoнцепцiï вiдвoдять aвтoмaтицi, щo викли-rae пpoгpеcyюче нacичення cycпiльcтвa теxнiкo-iнфopмaцiйними cиcтемa-ми. З виникненням теxнocфеpи зв'язyeтьcя пеpетвopення poзpiзненoгo i poз'eднaнoгo cеpедoвищa нa cиcтемy: «Людинa не живе бшьше в oтoченнi, вoнa живе в cиcтемi... Вoнa cтae елементом cиcтеми, ïï cвiдoмicть тепеp виcтyпae чacтинкoю зaгaльнoï cвiдoмocтi; вoнa — нейтpoн cеpед мiльяpдiв iншиx нейтpoнiв» [7, 46-47].
Aвтopи кoнцепцiï «pyшiйнoï цивiлiзaцiï» пpoгoлoшyють, щo в тому в якoмy мaшини cтaють cyпеp-мaшинaми, люди пеpетвopюютьcя
на «тд-людей», а одночасне збiльшення кiлькостi машин i людей призво-дить до виникнення двох паралельно юнуючих надпопуляцш: людських i машинних. Далi автори концепцп намагаються переконати, що виникае перенаселенiсть соцiального простору, i також ряд специфiчних сощаль-но-психологiчних проблем, випкаючих безпосередньо з перенаселеностi (колективш руйнiвнi настро'1, рiзнi форми втечi вiд «себе» або «в себе», урбашстичш хвороби), що останнi породжуються i особливостями «м'я-кого» комфорту. Тут вони мають на увазi все тi форми проведення дозвш-ля, якi обмежують i утруднюють природнi прояви людсько'1 активностi. У прихильниюв вищенаведено'1 концепцп не викликае сумнiвiв, що такими умовами формуеться вщчужена особа. I дiйсно, адже професшне життя тако'1' особистостi протшае без iнтересу, сiмейне — без щастя, дозвiлля без вибору, дiяльнiсть без самоствердження, а азартнi ^ри i iншi форми «ком-пенсуючого» дозвiлля стають в таких умовах «сощальними наркотиками», що вiдводять людину вщ дiйсностi [7,136].
Особливою формою «гри», вважають автори концепцп, е тдмша сього-дення минулим або майбутшм. Мова йде про особливi процедури поведш-ки, моди, сташ життя i т.iн., за допомогою яких через запозичення друго-рядних деталей з минулого або майбутнього роз^руються ролi, що нiчого спшьного не мають iз справжнiм життям. Це може бути i середньовiчна мода одягу, меблi у стилГ «ретро», автомобiль початку столiття або що-не-будь схоже. Таким або подiбним iлюзорно-психологiчним залученням лю-дина сподiваеться позбавитися вiд гнiтючого вщчуття непотрiбностi або ординарностi, додати собi цiннiсть в очах оточуючих або сво'1'х власних. Репресивнi дп механiзмiв вщчужено'1' культури, таким чином, формують особливий тип особистосп: «Звикла до тиску, майже безумовного, засобiв масово'1' iнформацГï, «пiд-людина» спустошуеться, позбавляеться усшяко'1' iнiцiативи. Вона перестае бути самою собою, стаючи чужою самш со6Г Гстотою. Вона — дисциплiнований пращвник, який одержуе накази i ви-конуе ïx згГдно заданоï' програми» [7, 163]. Навiть мовне спшкування, i тут мають рацiю автори концепцп, перестае бути самодiяльнiстю особистосп, бо суспГльною мовою стае мова проспекпв i засобiв масовоï' шформацп. Те ж вiдбуваеться i з вщчуттями, якГ самi виявляються продуктом реклами, що впливае перш за все на пщсвшомють i що нав'язуе стереотип сприй-няття i образу дш [6, 93]. Сучасна дГяльшсть людини, на думку авторiв концепц11', складаеться в основному з виконання функцш, сенсу i призна-чення яких ГндивГд в бшьшосп випадкiв не розумiе: «Ми перетвореш на знаряддя, нашi правила те ж саме, що шструкцп для машини... Наш про-фГль входить в автомат так само легко, як i техшчна шформащя. Важливо тГльки те, щоб адмiнiстраторам було управляти нами якомога легше. Нас можна класифшувати, розташовувати на свш розсуд. Кожен бачить тГль-
ки cвoю мaленькy функщю, ту, яку вiн в змoзi poзyмiти, ocтеpiгaючиcь вcьoгo ocтaнньoгo, зaлишaючи цю тypбoтy шшим...» [7, 184].
Ожльки aвтopи дaнoï кoнцепцiï джеpелoм вiдчyження ввaжaють пpoцеc нaвчaння i виxoвaння, тo i тадп cвoï вoни пoклaдaють нa пoшyк педaгoгiчниx зacoбiв вдocкoнaлення людини: «A6o ми знaйдемo метoди, здaтнi виpвaти «тд-людей» з ïx фaльшивoгo icнyвaння, методи дидaк-тичнi цiннi i дieвi, aбo ми ïx не знaйдемo» [7, 187]. Неoбxiднo, ввaжaють зaxiднi фaxiвцi, пo-нoвoмy гoтyвaти пiдpocтaюче пoкoлiння дo життя. Це нoве вoни вбaчaють у здaтнocтi ефективнo пеpетвopювaти iнфopмa-цiю. Пpимнoжyючи iнфopмaцiю, шдивщ, нa х^ню думку, збiльшye мoж-ливicть cвoбoди д^' i вpiвнoвaжye вiднoшення з cеpедoвищем, a ^инци-пoвий «aлoгiзм» людини нa вщмшу вiд мaшиннoгo aвтoмaтизмy мicтить мoжливicть пoдaльшoгo пpoгpеcy caмocвiдoмocтi шляxoм cпpийняття pечей тaкими, якi вoни e, без лoгiчнoгo ïx пoяcнення [6, 189]. ^нцепщя «pyшiйнoï цивiлiзaцiï», тaким чинoм, e пpocвiтницькoю yтoпieю, oc^b-ки зacнoвaнa нa тaк звaнoмy «нoвoмy виxoвaннi»: poзвиткy «здaтнocтi думки», «внyтpiшньoï cвoбoди», «cтвopюючиx мoжливocтей», «^Krpyï^-му» [6, 114]. G видимим i пpиxoвaне знaчення ^eï кoнцепцiï, 6o вияв-ляeтьcя, щo «пoтpiбнo ще взяти дo yвaги, щo pевoлюцiя, щo виxвaляeтьcя деякими, щoб змiнити cycпiльcтвo i тим caмим людину, якa пoкpiпaченa, cпoтвopенa i вщчужета, не бyлa б неoбxiдним piшенням...» [6, 209], aдже «^ж «пiд-людинoю» i нaдлюдинoю не знaxoдитьcя нiчoгo, oкpiм зycилля вoлi, звичaйнo, iндивiдyaльнoï» [6, 209]. Вiдмoвившиcь тaк pi-шуче вiд pевoлюцiï, aвтopи кoнцепцiï нaйвaжливiшим двигyнoм пpoгpе-cy ввaжaють «cпiввiднocнy теpaпiю», якa пoкликaнa дoпoмoгти cyчacнiй «пiд-людинi» пiднятиcя м нoвий piвень «coцiaльнoï i poзyмoвoï еш^-п^». Ïï зacoби шбито пpocтi: зacтocyвaння ocoбливиx пpийoмiв пеpетвo-pення iнфopмaцiï. Уникaючи «блoкyючoï» дп бyдь-якoï iдеoлoгiï, aвтopи (А. Kayфмaн, Ж. Пезе тa iнш.) кoнцепцiï йдуть вiд cиcтемaтичнoгo виклa-ду вcьoгo мaтеpiaлy i «теpaпевтичниx» пpoцедyp в цiлoмy, oбмежyючиcь тiльки пpиклaдaми. Вoни пoкaзyють, щo це OTpo6a пopятyнкy cycпiль-cтвa чеpез caмoвдocкoнaлення oкpемoгo iндивiдa.
Ствopений, як бaчимo, ще oдин нoвий piзнoвид пpocвiтницькoï yтo-
Вiд вже icнyючиx вoнa вiдpiзняeтьcя тiльки тим, щo пpoпoнye людинi нoвi фopми взaeмoдiï для дocягнення «внyтpiшньoï» cвoбoди, ята oтoтoж-нюeтьcя зi cвoбoдoю взaгaлi. Для неï xapaктеpне oтoтoжнення людcькoï дiяльнocтi зi cпiлкyвaнням. Toмy ïï мoжнa визнaчити як «екзиcтенцiaльнy» coцioлoгiю, ocкiльки центpaльнoю i eдинoю пpoблемoю e aнaлiз зacoбiв icнyвaння людини. ^ийнявши iндивiдyaльнy cвiдoмicть як caмoдocтaтню cyтнicть, aвтopи зaздaлегiдь пpиpекли тебе нa педaгoгiчне, пcиxoтеpaпев-тичне в^шення пpoблеми. Бiльшoгo, нiж зaклик дo caмoвдocкoнaлення,
така концепщя дати не може. Вона приречена на безплщдя вже сво'1'ми по-чатковими iдейно-методологiчними передумовами.
У концепцп канадського заxiдного соцiолога Маклюена [13] шформа-цГя теж е засобом переборення нишшньо'1' кризово'1' ситуацп особистосп. На думку Маклюена, вс бщи сучасного людства почалися з книгодрукування, яке нГ6ито «обмежило можливостГ усного спшкування», «заземлило людсь-ку уяву», створило «дуже рацiональну» науку i шшГ «варварства мехашза-цГ1». ШшГ 6Гди, помилки,— вважае Маклюен,— вщ Гутенберга, Вольтера, енциклопедиспв XVIII в. Друкарський верстат шбито додав способу життя людини единий настрш — войовничий ГндивГдуалГзм, а замша усного способу передачГ думок книжним пщрвала основи навчання i виховання. Туга i незадоволешсть способом життя сучасно'1' людини, на думку Маклюена, випкае з пригноблення його особистостГ книжковою культурою освГти, нГбито друкарське слово е знаряддям придушення: загальним — шдивщу-ального, безособовим — особистого, абстрактним — конкретного, ращо-нальним — емоцшного i духовного. Маклюен намагався переконати, що книгодрукування, ставши центральним елементом культури i цившГзаци, надало ш репресивний i вГдчужений характер, що воно привело до виник-нення сучасного масового, споживчого ГндустрГального суспшьства зГ всГма його пороками i, кшець кГнцем,— до кризи способу життя [13].
Науково-техшчний i культурний прогрес суспГльства означае, за Ма-клюеном, регрес особистостГ, i лише аудювГзуальш засоби комушкацп несуть втрачений звук, слово, тсню, свГжГсть i безпосереднГсть сприйняття, враження i переживання, гарантують присутнГсть, причетшсть. Аудювь зуальнГ засоби, по Маклюену, замшюють вГдношення спГлкуванням, думку емощею, розум вГдчуттям, анонГмну безликють особистою присутнГ-стю, мГсто — усесвГтшм селом. Маклюен — прихильник повернення до примГтивного виробництва, завдяки чому людина зможе остаточно звшь-нитися, на його думку, з пасток розуму i «застшкГв» щеологш [13, 26].
Певний сощально-революцшний характер носить просвГтницька концепщя просв1тнщько-д1ево1 соц1ально1 «ymoniï» неомарксиста Г. Маркузе у «середнш» i «пГзнГй» перюди його творчостГ — перш за все у творах «Ерос i цившзащя», «Структура ГнстинктГв i суспшьство», «АффГрматив-ний характер культури», «Критика репресивно'1' толерантностГ», «КГнець утоп11», «ОдномГрна людина», «Нариси про звГльнення». Вона зводить-ся до соцГально-фГлософського перегляду основоположних принцитв К. Маркса, М. Гайдеггера i 3.Фрейда [9,34] у контексп не лише суспГльних знань, а й у сферах шститупв освГти i виховання особистГсних вГтальних i психГчних. Одним з питань, даних Г. Маркузе, е криза захщного способу життя. Це i сощально-педагопчна проблема, що зачшае сферу, пов'язану безпосередньо з вихованням пщростаючого поколГння.
Здатнiсть i класичного, i сучасного капiталiзму породжувати супереч-ност i нездатнiсть 1'х вирiшувати для Г. Маркузе не тдлягають сумшву. У одному з його лиспв мовиться: «Мо'1 найсерйознiшi сумнiви щодо можли-востей американського Суспiльства Загального Благоденствування засно-ванi на визнанш його неофашистського характеру. Репресивнiсть його росте. Внутршш i зовшшш суперечностi загострюються. Опозицiя (молодь, гетто) повинна буде мобшзувати всi зусилля, щоб робочий клас не л^ жертвою фашизму. Кажучи так, я все ж таки думаю, що сьогодення, вшьне i революцiйне, суспшьство можливе. Це припускае довгу виховну роботу...» [13,51]. Концепцiя Г. Маркузе заснована на поеднанш двох постулат1в, за-позичених у К. Маркса i З. Фрейда. Вiд З. Фрейда Г. Маркузе узяв тезу про жадання насолоди як визначальний чинник уае! оргашзацп психiчного життя людини, у К. Маркса запозичив положення про вщчуження працi як джерело позбавляючо! людяностi ди. В результат змiшування цих думок вийшло: праця е першопричина i основний рушшний механiзм всiх люд-ських нещасть, перетворених суспiльних вiдносин, репресивно! культури, одновимiрностi проявiв життя людини. Праця i вигоди, що доставляються ним, i зручностi, по Г. Маркузе, е та щна, яку заплатив шдивщ, вщмовив-шись вщ свое «натури» на користь «культури», що за допомогою вщчу-жено'1' працi була створена сучасною техшчною цивiлiзацiею, але втраченi при цьому свобода, особиста автономiя, щастя, насолода, дозвшля, дiйснi потреби, справжнi вщчуття н т. п.
Суб'ектом же революцшного перетворення суспiльства Г. Маркузе оби-рае не т.зв. «пролетарiат» — бо сучасна шдуст^ально оргашзована праця перетворюе сучасну людину на одновимiрного homo faber i найповшше втiлюе це поняття промисловий пролетарiат, а разом з ним й iншi учасни-ки виробництва — катталюти, науково-технiчнi працiвники, менеджери тощо.; революцiйною ж силою стають т!, хто не охоплений дiею сучасного вщчужуючого виробництва i тому бшьш за iнших зберегли волю до опору: безроб^ш, жителi гетто, штел^енщя (переважно гуманiтарна), молодь, що вчиться [13, 80]. Головну ставку Г. Маркузе робить на молодь, що вчиться, оскшьки основний змют сощального оновлення, на його думку, полягае в революцшному оновленш свiдомостi. Першим кроком на цьому шляху е створення ново! виховно! ситуацп i впровадження принципово нових дидактичних засобiв: залучення дорослих i дiтей до засобiв масових ко-мунiкацiй; вшьний доступ до шформацп; виховання недовiри до полiтики, держапарату i функцiонерiв, що дiють вiд 1'х iменi; органiзацiя ефективних форм протесту i незгоди, демiстифiкацiя прийнятих цiнностей; заперечен-ня пануючого способу життя тощо.
Г. Маркузе пропонуе трансформувати шдивщуальну свщомють. Обме-живши «революцiйнi» перетворення межами осв^и i виховання, Г. Мар-
кузе вимушений грунтовно переглянути сутнГсть само'1' сощально'1' революций ВГн, зокрема, пише, що кшцева криза капГталГзму може зайняти сгашття [13,185] i за такого пщходу нГбито будь-якГ полГтичш партп, во-ждГ, органГзацГя мас i тлнш. вГдпадають «за непотрГбнютю», а революцГя деполГтизуеться, стае дГею поглибленого у себе одинака, свщомють якого визначае i ïï мету, i засГб, i поле дГяльностГ ЗвГдси зрозумГла ГлюзГя Г. Маркузе щодо трГумфу справи, «засновано! на крихкГй опозицп, не пщтриму-ваноï нГяким рухом мас, не звабленоï нГякою ефективною органГзацГею, не керованоï нГякою позитивною теорГею та все ж перемагаючоЛ» [13, 89].
Репресивна культура i принципи експлуатащйного пригноблення людини людиною не е вГчними i втрачають свш необхщний характер по мГрГ зростання суспшьного виробництва, його теxнологiзованоï модершзацп, що е запереченням Гдей класичного психоаналГзу про те, що свобода вщ пригноблення е добутком тшьки несвГдомого, елементарних бГопсихГчних явищ.
Справа у тому, що капГталГзоване суспГльство разом з вщповщною йому матерГально-духовною культурою настшьки глибоко проникае у структуру вГтальних потреб людини, у сферу несвГдомого психГчного життя, що людина формуе його внутрГшню подобу, проводячи боротьбу проти свободи на догоду панГвнш системГ блокуючи природний потяг до не! МодернГзацГя виробництва i сощального управлГння у сучасному «газньокатталютич-ному», «постГндустрГальному» суспГльствГ сприяе ненасильницькш («толе-рантнГй») боротьбГ з виявами протесту проти надвиробничноï вiдчуженоï працГ («принципу eupo6HUHHOcmi»), отоварення особистостГ (сустльного фетишизму), всеохоплюючого засилля бюрократизованоï влади («додат-кового» i « надпригноблення»). У зв'язку з цим на ментальному рГвш людини вщбуваеться розщеплення псиxо-емоцiйноï сфери на репресивний розум i несвщому домшанту, якГ володГють однаковим рГвнем активносп. Уява постае як фундаментальний ментальний процес, котрий мае щннють у самому собГ, незалежно вГд того, як будуть пощноваш його продукти з точки зору репресивноï частки розуму. Перепоною у здшсненш «можливо-го» е Гснуючий тип пашвних психГчних, а вГдповГдно, соцГальних потреб у поведшщ людини, якГ формуються i вщновлюються апаратом суспГльно-i-деолопчного управлГння. Тому поряд з трансформащями виробничо-еко-номiчноï та полiтичноï систем обов'язково мае вГдбуватися трансформацГя потреб людини.
НавГть пГсля успiшноï соцiальноï та економiко-полiтичноï революцй, еволюцГйних трансформацГй, у переможщв виникае усвГдомлення необ-хГдностГ панування на «бшьш високому щаблГ», i революцГя зазнае по-разки у момент найзвитяжшшого трГумфу — панування вщновлюеться i розвиваеться далГ: «Чи немае поряд з Гсторично суспшьним термГдором,
котрий виявляеться в ycix революцiях минулого, також психiчного термь дору; можливо, революцп не тшьки зовнiшньо знищуються, повертають назад i зводяться на шщо; е вiроriдним, що в самих iндивiдах дiе динамiка, яка внyтрiшньо заперечуе можливе звшьнення i задоволення?» [14,47]. G необхщним формування i розвиток «вГтальних потреби у свободЬ», ново'1' антрополопчно-психолопчно'1' структури людини, яка передбачае яюсно iнший спосiб iснyвання людей. Саме неперервшсть розвинутих у репре-сивному суспшьста i задоволених у ньому потреб е тим, що знову i знову вщтворюе репресивне суспшьство в самих шдиввдах. Навiть у сощальних революцiях iндивiди вiдтворюють репресивне суспшьство, ввдштовхую-чись вiд пашвного типу потреб, i це е саме пею неперервнiстю, яка переш-коджае стрибку вiд кiлькiсного споживчого до якюно вiльного сyспiльства.
Створення нерепресивно'1' цивiлiзацГï е пов'язаним зi змiною потреб людини, котрГ будуть, з одного боку, набувати усе бшьш творчий, плщний характер, а з шшого — супроводжуватися десyблiмацiею агресивних ш-стинктГв, що е якюною вГдмГннГстю мГж вГльним i невшьним суспГльством. Тому вимога реалГзацп утопи (як протилежностГ Гснуючого пашвного типу сощального i психГчного) вже не е утотчною, а, навпаки, виявляе «ктець ymoniï» [14, 188].
Криза особистосп, за Е. Фромом, обумовлена неконтрольованим технолопчним розвитком. Але спосГб життя i його вплив на розвиток особистосп пояснюеться ним i оцшюеться з погляду патопсихологи. Вщхилення у розвитку особистостГ, обмежешсть мислення обумовленГ несприятливими зовнГшнГми обставинами, вважае Е. Фром, i усе це — результат «хворого» суспшьства. «БайдужГсть людини,— писав вш,— е не що шше, як тотальний синдром, який можна було б назвати синдромом вГдчуженосп... БайдужГсть... е одна з самих його характеролопч-них i патолопчних рис» [11, 56]. Це, на думку Фрома, не стан окремих людей, а стан усього суспшьства i «шизофрешчний досвщ слщ розгля-дати як хворобу усього суспшьства» [11, 59]. Вш вважае, що зусилля суспшьства спрямоваш не на подолання сво'1'х хворобливих сташв, а на 1'хню консервацГю i вщтворення, i при цьому патолопчш прояви особистостГ всГляко приховуються; дГе розгалужений механГзм соцГального лицемГрства, покликаний узаконити незаконне, нормалГзувати ненор-мальне. У цю дГяльнГсть, вважае Фром, включеш не тГльки традицшш Гнститути вГдчуження i придушення (виробництво, держава, щеолопя), але i створюються новГ (культура, наука, освГта). Фром взагалГ спрощуе, затушовуе гострГ сощальш конфлГкти, i тому не дае зрозумшо'1' поради: як пригноблюваному шдивщовГ подолати его'1'зм, ГндивГдуалГзм, пасивнГсть, байдужГсть i скутГсть, розвинути здГбностГ, об'еднатися, штегруватися, подолати Гдолопоклонництво, встановити нову ГерархГю цГнностей, по-
любити ближнього. У Фрома усе зводиться до декларацп: «бути, замють мати i користуватися!».
Наведенi концепцп виражають суспiльнi конфлiкти до певних меж, оскшьки !х змiст зломлюеться тiльки в окремш особi, незадоволенiй су-спшьним буттям. В iндустрiальному суспiльствi вщчужена людина при-хильно сприймае рецепти i пророцтва, що обiцяють !й негайне позбавлення вiд усiх бщ, оскiльки за початкову i кшцеву реальнiсть в них приймаеться шдивщуальна свiдомiсть i особиста незадоволенiсть е основним вимiром критики, а надп виглядають пророцтвами i вимогами одночасно.
Не дивлячись на уявну критичшсть i революцiйнiсть, усi цi концепцп залишаються консервативними i в прямш суспiльнiй дiяльностi. Вони вщводять людину вiд дiйсних проблем суспшьства в область особистих переживань i самоманiпуляцiй. Особлива !х шкода полягае в легкост до-сягнення принадних перспектив, що не вимагають суспшьного об'еднання i сумiсних колективних дш, що здаеться.
Поки у рамках загальносощальних теорiй висуваються принаднi про-свiтницькi утопп, соцiологiя, фiлософiя освгги, останнiм часом орiенто-ванi на теоретичш, конкретно-соцiологiчнi та емпiричнi дослщження, з усiею певнiстю вимушенi визнати, що ам'я, школа та iншi iнститути соцiалiзацii як i рашше залишаються механiзмом вiдтворення сощально! нерiвностi. Цим дискредитуеться основний засновок просв^ницьких уто-пiй: безпосередньо гуманiстичний характер осв^и i виховання, гарантую-чий усебiчний розвиток i подолання вщчуження особистостi. У так званiй «Доповвд Коулмена» [8] (США), дослiдженнях групи французьких соцiо-логiв Бурдье, Пассерона [див.3;4;5], лiвих соцiологiв i фiлософiв I. Iллiча, П. Фрейре [див.:12], Б. Бернстайна [див.:2] i багатьох шших на конкретному емтричному i статистичному матерiалах оскаржуеться обгрунто-ванiсть прийнятих у формi масового забобону просвггницьких iлюзiй. Здавалося б, подiбнi обставини повиннi були протверезити i змусити до пошукiв шших шляхiв звiльнення особистостi, проте забобон виявився живучим. Вiдмовитися ж вщ просвiтницьких утопiй означае або вщкину-ти позитивну альтернативу взагалi, або перейти на позици альтернативного перевлаштування суспiльства. I те, i iнше неприйнятне для сучаснох захiдноi соцiальноi фiлософii освiти. Тому i в межах захiдноi соцiальноi i освiтянськоi фiлософii, соцiологii освiти вщтворюеться той же просвiтни-цький утотзм, тiльки бiльш безпосередньо прив'язаний до навчально-ви-ховно! практики в освт i розрахований переважно на молодь, що вчиться. Критичний же дух згаданих дослщжень вiдбився тiльки у тому, що разом з позитивними виникають також негативш утопп або антиутопи. Найбiльш вiдомою з них е концепщя «дешколяризацИ» та !! визначнi представники I. Iллiч i П. Фрейре (латиноамериканськi соцiальнi фiлософи освiти). Вони
виxoдять з фaктy беззaпеpечнoï кpизи зaxiднoï кyльтypи i ïï вiддзеpкaлення у кpизi ocвiти. Сyчacнa зaxiднa шкoлa, нa ïxню думку, включеш у тную-чу cиcтемy i e oдним з гoлoвниx меxaнiзмiв вiдтвopення coцiaльнoï неpiв-rocri, вiдтвopюe кyльтypнy вiдcтaлicть, a не лiквiдoвye ïï.
Оcкiльки вci бщи зaxiднoгo cycпiльcтвa aвтopи концещп «дeшколяpu-3a^ï» пoв'язyють з icнyвaнням шшли, мoделi ocвiтньoгo виxoвaння, вoни виcyвaють 1м звинyвaчення. Оcвiтa, нa ïx думку, ycyвae iндивiдa вiд життя, фopмye «людину aкaдемiчнy». Дo вже вiдмiчениx paнiше фyнкцiй шкoли вoни дoдaють ще oднy — «пелюшшву». Дитину, пoвз ïï вoлю i бaжaння, ввaжaють aвтopи кoнцепцiï, пoмiщaють у шкoлy, cпoдiвaючиcь нa xopo-ше виxoвaння, aле вiдбyвaeтьcя yœ нaвпaки — у тaкiй шшш зpocтaють пpиcтocyвaнцi: «У клaci д^и знaxoдятьcя в cтopoнi вiд pеaльнoï кyльтypи. Вoни живуть у cеpедoвищi куди пpимiтивнiшoмy, штyчнoмy i меpтвiшoмy, нiж те, щo oтoчye ï^e пoвcякденне життя» [12, 62]. Мoнoпoлiзyючи функ-цiю кyльтypнoгo вiдтвopення i пpoгpaмyвaння ocoбиcтocтi, зaлyчaючи ycе бшьшу чacтинy чacy у cфеpy cвoïx дiй, шкoлa, нa думку aвтopiв «дешюэля-proa^ï», cтae iнcтитyтoм куди pепpеcивнiшим i небезпечнiшим, нiж тpa-дицiйнi меxaнiзми cycпiльнoгo пpидyшення.
^икильники «дешкoляpизaцiï» виcyвaють й iншi звинyвaчення шкoлi, ocвiтньoмy виxoвaнню у пoгaнiй пiдгoтoвцi i виxoвaннi iндивiдa. Пеpевaж-нa бiльшicть дocлiдникiв зaxiднoï шшли, ocвiти, виxoвaння, зa виняткoм явниx aпoлoгетiв, тaкoж oцiнюють ïxm пpocвiтницькi мoжливocтi вельми cкептичнo. I в^^ки кoнцепцiя «дешкoляpизaцiï» теopетичнo неефектив-та, iдеoлoгiчнo небезпечнa i пoлiтичнo пpoвoкaцiйнa. Узaгaльнений тд-xiд ïï пpедcтaвникiв пpизвoдить дo тoгo, щo ^ити^ oбмеженocтi шкoли пpoмиcлoвo poзвинениx ^arn, ïï недoлiкiв пеpенocитьcя нa будь-яку cи-cтемy ocвiти. У pезyльтaтi «шкoляpизoвaнoмy» з yciмa йoгo недoлiкaми пpoтиcтaвляeтьcя «дешкoляpизoвaне» cycпiльcтвo, у яшму вiдcyтня не тiльки caмa шт^, aле i будь-яке opгaнiзoвaне, cycпiльнo кoнтpoльoвaне нaвчaння i виxoвaння: «Пoтpiбнo cпoчaткy звiльнитиcя вiд шкoли, щoб po-звiялиcя yci пoв'язaнi з нею шюзп... Дешкoляpизaцiя e нaшa пеpcoнaльнa вiдпoвiдaльнicть. Пoтpiбнo зpoзyмiти, щo якщo ми не звiльнимocя вщ шкiльнoï ocвiти, нaм не буде зa це пpoщення. Якщo xoчyть уникнути вcеoxoплюючoгo cпoживaння, щo пoвcюди втopгaeтьcя, пoвиннi cпoчaткy звiльнитиcя вщ oбoв'язкoвoï шкoли» [12, 84-85].
Нoвi шляxи oтpимaння знaнь шyкaютьcя пoзa opгaнiзoвaнoю шкoлoю, де б учень пеpеcтaв бути oб'eктoм педaгoгiчниx дш i пеpетвopивcя б нa cyб'eкт педaгoгiчнoгo пoшyкy, ocкiльки шкoлa вже не мoже дoпoмoгти йoмy у зacвoeннi кyльтypнoгo дocвiдy. Пpoгoлoшyeтьcя думга пpo те, щo ocвiтy cклaдae ocoбиcтa cпpaвa тoгo, xтo вчи^я, щo учень caм пoвинен визтачити фopми i змicт ocвiти, мюце i чac ïï oтpимaння, пpoцедypи, метo-
ди i т. шш., а його единим вчителем може бути тшьки людське оточення: «... що потрГбно перш за все,— це встановлення нових вщносин мГж лю-диною та ïï оточенням, яке е джерелом ïï освГти» [12, 14].
«Вшьна» школа, на думку прихильниюв «дешколяризацп», припускае право кожного на фшансове забезпечення освГти, незалежно вщ вГку, i можливГсть подГлитися свохми знаннями з Гншими, зустрГтися у будь-який момент з тими, хто хоче ïx отримати, а також висловитися з приводу нових щей. Передбачаеться, що для отримання знань шдивщ сам шукае тГ канали шформацп i культурних комушкацш, через якг вГн може задовольнити своï потреби. При цьому вГн може звернутися до техшчних джерел шформацп, шших людей, у державш або громадськГ оргашзацп. 1деальною формою навчання вважаеться вшьне групування людей «за штересами».
Зникнення школи у ïï сучасному виглядГ, на думку прихильниюв даноï концепцп, i встановлення «вiльноï» освГти призведе до трГумфу педагогики, що дГе на усГ сфери суспГльства. КонцепцГя «дешколяризацп» припускае i «переборення» вГдмГнностей мГж економГкою, освГтою i полГтикою, на яких грунтуеться стабГльнГсть сучасного свГту. ЗгГдно концепцп «дешколяризацп» шбито повинна вГдродитися «пГсляпрометегвська» людина, яка розбила освГтш Гнститути, що сковували розвиток ïï творчого гешя [12, 128].
Таким чином, замють суспГльства без школи, про яке так мрГють автори концепцп «дешколяризацп», ними створена умоглядна модель «суспшь-ство-школа», де усе рГзномагття людськоï дГяльносп i вГдносин зведене до навчання. Вшьний педагогГчний вибГр вилився тут у тотальну активнють по виробництву i поглинанню навчальноï iнформацiï, а освГта набувае форми новоï релГгп i у тому сенсГ, що, подГбно до неï, воно перетворюе суспшьш вГдносини на педагогГчнГ. «Звшьнення» людини вГд школи прий-мае химерну форму: вона пГшла зГ школи в ГншГ суспГльнГ Гнститути, щоб перетворити ïx на рГзновид колишньоï школи.
БезпГдставнГсть подГбних уявлень очевидна. У репресивному суспГль-сга радикальне перетворення школи практично неможливе, оскшьки ïï Гс-нування обумовлене репресивною полГтичною надбудовою, яка включае школу у систему культурного вщчуження людини, пригноблення i контролю над ïï духовним життям. Але «знешкшення» пщсилило б його вщчу-жений характер. Теоретики ща концепцп змГшують негативнГ тенденцП у розвитку самоï школи з суперечностями суспшьного розвитку, покладаю-чи на школу вщповщальшсть буквально за все. Вони ототожнюють ознаки школи як сощального шституту з Гсторично скороминущими властивостя-ми ïï при товарно-ринковому катталГзмь Очевидна наполеглива тенден-цГйнГсть, що виражаеться у прагненш пГдвести усГ факти пГд заздалегГдь вироблену схему.
З методологГчно'1' точки зору концепщя «дешколяризацп» е зразком по-рушення принципГв дГалектики. Перш за все порушуеться принцип кон-кретносп Гстини. АналГз певно'1' освГтньо-виховно'1' школи з ïï Гсторично обумовленими обмеженостями тдноситься як аналГз школи взагалГ, як абсолютного i надГсторичного феномену. И протиставляеться довГльно сконструйована надюторична школа без вчителГв i учшв, освГта — без на-вчання i виховання, письменшсть — без знань, особистий розвиток — без оргашзованого засвоення сощального досвГду i, кшець кГнцем, «револю-цГя» в освт — без реальних сощальних перетворень.
З просвГтницьких моделей фшософп i соцюлогп освГти найбГльшу по-пулярнГсть в сучасностГ набули концепцп «людського капталу» i «безпе-рервноХ oceimu» (або «освтнього дозвыля»). До прихильниюв концепцп «людського катталу» належить ряд вщомих представникГв захГдно'1' пе-дагогГки, економГчно'1' думки i сощально'1' фшософп освГти [8, 65]. Вони вважають, що одшею з найбшьш характерних особливостей сучасних економГчних систем е зростання витрат на освГту, виховання, медичне об-слуговування, тдвищення рГвня культури i тому подГбне На вГдмГну вГд капГталовкладень, направлених на прирют речових чинникГв виробництва, такГ витрати розглядаються як швестици (вкладення) в людину, що грають велику роль в економГцГ. Набуп робочою силою навики i знання розглядаються як формування особливо'1' форми капГталу — «людського катталу». До «людського капГталу» вщносять «всяке полГпшення продуктивно'1' здатностГ шдивща, яке досягаеться вкладеннями (ГнвестицГями) в людину» [10, 49]. Вш ототожнюеться з особистютю людини.
Прихильники концепцп «людського капГталу» вважають, що якщо лю-дина придбала знання, вона перетворюеться на власника особливо'1' форми капГталу — людського, прибутковють якого визначаеться мГрою рентабельности, тобто рГзницею мГж початковими вкладеннями i отриманим результатом. ОсвГта, а в ширшому сенсГ — культура в цшому, перетворюеться на специфГчну прибуткову дГяльшсть. На вГдмГну вГд Гнших видГв пГдприем-ництва, де необхщна значна первинна сума для перетворення грошей на каттал, тут звичайш витрати на пГдтримку життедГяльносп стають при-бутковими, оскГльки все залежить вГд особливостей характеру, здГбностей, працьовитостГ, Гнших ГндивГдуальних якостей особистосп. Таким чином, в школу тепер ходять не дГти, а тдприемщ, якГ прагнуть якомога вигГднГше вкласти каттал, а прибутком для них слугуе винагорода за квалГфшацго, яку отримуе шдивщ тсля надбання (а точтше, придбання) освГти i вщ-повГдного диплома.
ПрацГвники, мГркують прихильники даних концепцГй, будучи об'ектом вкладення капГталу, перетворюються тим самим на його власниюв, i попм вони використовують отриманий через освГту каттал для придбання до-
ходГв. Це шбито сприяе стиранню соцГальних ввдмшностей, гармошзаци ГнтересГв i вГдбуваеться поступове перетворення трудящих у капГталГстГв. Концепщя «людського капГталу» як би замГщае концепцГю «народного ка-пГталГзму», що дискредитувала себе, вщповщно до ят! трудящГ перетво-рюються на капГталГстГв шляхом володГння цГнними паперами корпорацш. У цю вигадку вже мало хто вГрить. Зростання суспГльних витрат на освГту захисники концепцп «людського капГталу» пояснюють двома основними чинниками: зростанням економiчноï ефективносп освГти i державним регулюванням просв^и^^ дГяльностГ. Проте, якщо тдвищенням еко-номiчноï рентабельности освГти шляхом його спГвучастГ у формуванш ро-бочоï сили можна пояснити дп класу капГталГстГв в цшому, то воно нГчого не пояснюе в поведшщ окремого буржуа. ОсвГта не може бути прибутко-вою в безпосередньо комерцГйному сенсГ для окремого капГталГста, хоч би тому, що внески в освГту здшснюються за межами комерцiйноï дГяльност капГталГста, а рентабельнГсть не завжди пГддаеться визначенню i контролю. Тому до певноï мГри витрати на освГту, опосередковаш державою, е вимушеною вщповвддю на змГну характеру сучасноï робочоï сили, яка включае як умову i здобування освГти. Адже «для того, щоб перетворити загальнолюдську природу так, щоб вона отримала тдготовку i навики у певнш галузГ працГ, стала розвиненою i специфГчною робочою силою, по-трГбна певна освГта або виховання, яке, у свою чергу, коштуе бГльша або менша сума товарних еквГвалешйв» [11, 182-183]. «Людський каттал» в економГчному сенсГ — це не швестицп в людину взагалГ, а лише форму-вання робочоï сили засобами освГти. До певноï мГри сюди вГдносяться i витрати на тдготовку кадрГв Гнженерно-технГчних пращвниюв, дГяльнГсть яких дае економГчний ефект.
У концепцп «людського капГталу» не береться до уваги уся сукупнють соцГальних функцш освГти. АналГз продуктивноï функцiï його ведеться абстрактно, без урахування того, що використання освГти у виробницт стае можливим i в той же час вигйдним лише шляхом включення школи в про-цес формування робочоï сили. Саме це, а не пошуки вигйдних ГнвестицГй, вимушуе капГталГста збшьшувати витрати на освГту.
Культурологiчна концепщя «безперервного освтнього дозвыля» в свош методолопчнш установцГ вельми розпливчата. Колискою цiеï установки стала центристська фшософГя ГсторП. У рамках запропонованоï нею перГо-дизацП ГсторП доiндустрiальноï, промисловоï i постiндустрiальноï фази розвитку суспГльства необхщно було визначити об'ективш вГдмГтнГ ознаки цих Гсторичних перюдГв. Як одну з ознак для постшдустрГального суспГльства було запропоновано вшьний час, його сощальний змют. Трактування цiеï ознаки породило рГзш варГанти захГдних культурологГчних концепцГй. У основу кожною з них покладений той або шший вид позавиробничоï
дГяльностГ людини. Так виникли концепцп «масово! культури», «сексуально! революцп», «суспГльства споживання», «аyдiовiзyальноï революцп», «iгровоï цившзацп», «молодГжного суспГльства», «контркультури» i Гн. УсГ вони побудоваш на единГй методологГчнГй основГ: у постшдустрГальному суспГльствГ вГльний час буде заповнений одним з передбачуваних видГв дГяльносп.
ОкрГм методологiчноï неспроможностГ, багато яю з цих концепцГй мають двозначну або сумнГвну етичну спрямовашсть, оскГльки абсо-лютизують споживчГ мотиви. Представлеш в них ГсторичнГ перспекти-ви — вакханалГя споживача, безконтрольне «шформацшне забруднення», насильницька фабрикацГя «щасливоï свГдомостГ» тощо — протирГчать навГть традицГйним цГнностям, в основГ яких лежить етика стриманосп, формально-правова свобода, заслужена винагорода, розсудлива чеснота i обачливий рацюналГзм. Дуже скоро у повсякденних реалГях суспГльства почав бути видимим асощальний заряд цих концепцГй. З'явилася потреба привабливГшого переформулювання «цившзацп дозвГлля», в основу якоï лягли б безперечш етичнГ цГнностГ. ОсвГта якраз i вщповщае цим вимогам, бо безперечна етична цшшсть ïï: вона володГе дГйсною продуктивною цш-нГстю, а також — деякими можливостями сощального сходження. Можна було, вщштовхуючись вГд освГти, побудувати привабливу i добродшну кон-цепцГю «корисного», «продуктивного», «розвиваючого» дозвГлля. ОсвГта також е ефективним засобом суспшьного вщтворення робочоï сили. В умо-вах науково-техшчного прогресу воно складае необхщний момент вГдтво-рення робочоï сили, а розвиток особистосп робочого набувае економiчноï значущостГ, юридичному визнанню якого катталют всГляко опираеться. Виникае защкавлешсть в культурно-освГтньому наповненнГ вГльного часу. Сукупшсть цих передумов i лягла в основу кyльтyрологiчноï концепцй «безперервного освГтнього дозвГлля».
ЗакГнченГ контури ця концепщя отримала у працях французького со-цГального фГлософа i соцюлога освГти Дюмазедье [10]. ВГн запропонував свою штерпретащю сyчасноï масовоï культури. На його думку, масова культура протистоггь елГтарнш не тГльки за свохм носГем (народ-елГта), але i за спрямовашстю i внутрГшнГй спрямованосп. Вона противладна, протирепресивна, дГяльнГсна, цшсна, внутрГшньо несуперечлива i ор-гашчно впорядкована. У масовГй культурГ, на думку Дюмазедье, немае вщчуженосп виробника i споживача, художника i публГки, творчосп i спГвтворчостГ i так далГ. Вона здатна здГйснити безболюний перехГд вГд матерГальних потреб до духовних, пристосована до масового сприйнят-тя, не вимагае «перекладу» i «розумшня», не потребуе посередниюв. На противагу «елГтарнш» — штучно створеному мехашзму для задоволення
штучно формованих потреб — масова культура реалГзуе природнГ потреби у формах самого життя.
Сучасний профшь масовоï культури такий, вважае Дюмазедье, що при-пускае систематичне, органГзоване i ращонально оформлене виробництво i привласнення. Безперервна освГта i е адекватним засобом масового при-власнення i розвитку, знаряддям перетворення культури у народне надбан-ня i цГннГсть.
Концепщя «безперервного освГтнього дозвГлля» поширюе шюзп про безперервну освГту як основний засГб, за допомогою якого люди зможуть планомГрно керувати своïм власним шдивщуальним розвитком. Проте при цьому обходяться сощально-економГчш передумови i змют цього проце-су. На думку Дюмазедье, на дозвшлГ, заповненому безперервною освГтою, вГдновлюеться цГлГснГсть особистостГ, втрачена на роботГ. Про утопГчнГ перспективи подГбного роду свГдчать конкретнГ факти [9, 138-139].
НасправдГ «безперервна освГта» також включена при катталГзмГ в систему мехашзмГв вГдтворення соцiальноï нерГвностГ. Недовчене у школГ населення складае хистку основу для подальшого «самовдосконалення». «Самоудосконалюються», навчаючись на рГзних курсах, в основному представники Гмущих верств населення або особистостГ, що мають вже надлишково високу квалГфшащю. Наприклад, у Францп з кожних трьох слухачГв рГзних курсГв один е адмшГстративним працГвником, серед шести слухачГв — один квалГфГкований робГтник, серед дванадцяти — один рГзноробочий [9, 141]. СпрямованГсть такого «самовдосконалення» очевидна i визначаеться сощальним положенням i професшним рГвнем слухачГв. Для крупних буржуа i вищих кадрГв «безперервна освГта» сприяе тдвищенню квалГфГкацп i новим устхам в кар'ерГ, безробГтнГ через «безперервну освГту» (найчаспше професшно-техшчне навчання) вщчайдуш-но намагаються знов знайти роботу, переквалГфГковуватися, утриматися на поверхнГ БГльшГсть дослГдникГв, кГнець кшцем, приходять до висновку, що «безперервна освГта» ще бшьше утримуе неквалГфшовану робочу силу i нужденнГ верстви населення в ïx колишньому сташ [9, 232].
Прихильники концепцп так званоï жорстко1 соцiалiзацiï (П. Орбан) i представники школи структурного функщоналГзму визначають цей процес як повну штегращю особистостГ в сощальну систему. Тут аналГз сощаль зацП спираеться на поняття «адаптацГя», «конформнГсть», «рГвновага». Наприклад, у Парсонса або в теори емансиповано1 соцiалiзацiï (Theorie emanzipatorischer Sozialisation) Орбана мова йде про певним чином зорГен-тований вплив середовища [15, 35]. ïxrn опоненти, зокрема, прихильники «нового гумашзму» сощалГзащю бачать як дГяльшсть особистостГ з розвитку своïx здГбностей i потенцш на основГ критичного розбору пропоно-ваних суспГльством стереотипГв. Вщповщно, тут успГх соцiалiзацiï означае
подолання особистГстю тих елеменпв середовища, якГ заважають ïï само-реалГзаци, «самоствердженню».
ЗмГни в системах освГти, якГ спостерГгаються зараз практично у всГх розвинених кранах, примушують нас знову звернутися до класичних на-робок Е. Дюркгейма. Чи необхвдно в освГтГ стимулювати конкуренщю мГж учнями; чи варто надавати ï^ бГльше особиста! свободи або, навпаки, поси-лювати дисциплГну; чи розвивати приватний сектор освГти або пвдтриму-вати i поширювати державш заклади; яку роль повинен виконувати викла-дач — список подГбних питань, що е гострими i нагальними i якГ до цих тр не виршеш, можна продовжити. I навГть якщо у Дюркгейма не знайти на них прямих ввдповвдей, описанГ ним проблеми i шляхи ïхнього вирГшення в розробках суча^о^ захiдноï «моральной фшософп освГти», являють без-перечний Гнтерес. «ОсвГта може бути реформованою тшьки у тому випад-ку, якщо саме суспшьство вже пройшло реформи» [19, 373]. Така позищя стае зрозумшшою, якщо пригадати про його ввдношення до проблеми со-цГального порядку. Щоб суспГльство Гснувало, порядок функцюнально не-обхГдний. У початковГй i середнш освГтГ слГд вГдштовхуватися вГд традицш i ГдеалГв, встановлених в суспшьста,— тГльки тодГ можлива змГна. Первинне завдання школи — передавати щ традици [20, 115]. Колективш уявлення суспГльства — Где:!, Гдеали, норми моралГ, релГгГйнГ цшносп — створенГ су-спГльством i для суспГльства. Саме вони повинш бути передан учням. Проте не слГд вважати, що освГта, згвдно Дюркгейму, е сощально, а не шдиввдуаль-но-орГентованою. Дюркгейм «виступае за автономшсть i повний розвиток шдиввдуума. Найвища точка еволюцГйного процесу — виникнення шдиввда. Людина повинна бути вшьною, щоб стати тим, ким, як вона вважае, вона може стати. ОсвГта заохочуе шдивща наблизитися до md мети. Але суть в тому, що вона не може бути досягнута поза суспшьством» [19, 18]. Готуючи шдиввда до життя в «дорослому» суспшьста, освГта повинна бути прив'я-заною до стану останнього i його вимог в конкретний юторичний перюд. Дюркгейм стверджував, що освГта може розглядатися як ствтовариство, що ввдображае те суспГльство, в якому воно знаходиться. Проте очевидно, що таке припущення мае своï обмеження.
ОсвГта дшсно е соцГальним Гнститутом, але вона школи не може бути незалежним i навГть демократичним суспшьством Гз-за своеï авторитарноï структури i економiчноï залежностГ вГд бГльшого спГвтовариства [16, 6].
Становлення нових освГтшх систем припускае:
- розвиток суспшьного i особистого усввдомлення oceimu як щHHoemi, тобто мотивованого i стимулюючого ввдношення територГального спГвтовариства i окремоï людини до рГвня власноï освГти та ïï якосп;
- формування, стГйке функцГонування i розвиток oceimu як системи, тобто встановлення взаемозв'язку мГж безлГччю освГтшх (державних i не-
державних) установ, яю розрГзняються за рГвнем i профшем пГдготовки, але володГють в свош сукупностГ такими ГнварГантними якостями, як гнуч-кГсть, динамГчнГсть, варГатившсть, спадкоемнГсть, цГлГснГсть;
- прогресивний розвиток освти як процесу, тобто технолопзованого просування вщ цГлей до результату за допомогою особово-соцiальноï взае-модп педагогГв i тих, хто навчаеться, що припускае персонГфГковане, емо-цшно-мотивацшне вдосконалення особи i дГяльностГ педагога;
- виведення на якюно новий рГвень освти як результату, що включае пщвищення рГвня функцiональноï грамотности (освГченостГ, доведеноï до суспГльного i особиспсно необхГдного максимуму), професiйноï компетентности фахГвцГв рГзного профГлю i загальнокультурного рГвня рГзних ка-тегорш населення. Таким чином, за минуле сторГччя уявлення про освГту, про можливосп людини трансформувалося корГнним чином.
У межах традицiйноï педагогiчноï парадигми, яка юнуе практично без змш з часу Яна Амоса Коменського, освГта уявлялася як транслящя сощального досвiду, культури, накопичених знань попередшми поколшня-ми новим поколГнням, яю йдуть на змГну. Машина освГти як трансляцп досвГду працювала протягом декшькох столГть практично без зривГв: однГ вГдбирали змГст передаваних вщомостей, «заганяли» його в пГдручники i учбовГ програми, ГншГ цГлеспрямовано займалися пошуком оптимГзованих технологГй навчання, конкретних методик викладання, третГ,— навчали усьому цьому викладачГв. ВикладачГ ж устшно виступали в ролГ «транс-ляторГв». ОсновнГ принципи, на яких була заснована уся традицшна пе-дагогГчна парадигма, зводилися до оптимГзаци, штенсифшацп, ушфГкаци навчально-виховного процесу (що мае на увазГ типГзацГю програм i ма-совГсть навчання). Це значно здешевлювало систему освГти, що влаштову-вало будь-яку не дуже багату державу i не дуже заможних батькГв. Життя ж звичайноï людини в межах традицiйноï педагогiчноï парадигми уявлялося як фази, що послщовно змГнюють одна одну,— освоення сощального досвГду, накопиченого попередшми поколшнями; його прирГст за допомогою власноï трудовоï дГяльностГ; i нарешти — передача наступному поколшню «прирощеного» досвГду. Причому перша фаза життя людини (дитинство i початок юности), фаза освоення сощального досвГду, в традицшних уяв-леннях — це поки не саме життя, а лише пщготовка до нього. ПодГбш уявлення юнували впродовж столГть. Проте соцГальнГ змГни, якГ вщбулися протягом останнього столГття, приводять до значноï трансформацП педаго-гiчноï сфери. В межах заxiдноï науковоï школи фiлософiя освти (так само як i соцiологiя освти) була видшена як самостийна галузь ще в кшщ XIX ст. завдяки дослщженням Е. Дюркгейма [18, 56]. За сторГччя, що пройшло з того часу, в захщнш фшософп освГти розроблялися проблеми фшософсь-
кого осмислення ролГ i мюця людини в свГтГ, ïï природи та сутносп i з цих позицш видГлялися рГзнГ пвдходи до освГти i виховання людини.
Ввдмова вГд панування певноï iдеологiчноï доктрини, «вбудовуван-ня» вiтчизняноï педагогiчноï науки в загальносвГтову, усвГдомлення того факту, що методолопчне педагогГчне знання, безпосередньо пов'язане з фшософськими, свГтоглядними i цГннГсними установками, не може мати однозначного розумшня, поступово приводить до переосмислення ушвер-сальних методолопчних структур. МожливГсть одночасного Гснування тео-логГчного, антропологГчного, екзистенцГального, комунГстичного та Гнших поглядГв на сутнГсть, сенс i цшшсть людського Гснування призводить до розумшня мождивосп функцГонування рГзних педагогГчних методологГй в межах рГзних парадигм, необхвдносп звернення до фшософп педагогики як до метапедагогГчного знання, яке дозволяе вирГшувати не тшьки тео-ретичнГ, але i практичш питання виховання та освГти бшьш осмислено, а, отже,— i бшьш продуктивно. Взаемозв'язок фшософського i педагопчно-го знання полягае у тому, що згвдно з тим, як ми розумГемо людину, будемо ми осягати i феномен виховання — i навпаки, ми не створимо вчення про людину, якщо не представимо у цьому вченш також картину виховання як аспект само^ людини. Таким чином, сьогодш пвд сощальною фiлoœфieю oceimu ми розумГемо галузь наукового знання, яка займаеться розробкою метапедагопчних проблем виховання в контексп сощально-фшософсько-го осмислення i розумшня сутносп, природи i сенсу людського Гснування. Основними завданнями фшософп освГти е:
- аналГз i осмислення сучасного стану систем освГти у контексп про-цесГв i трансформацш суспшьних процесГв;
- дослвдження спрямованосп стратепчних суспГльних змГн у сферГ освГти;
- вивчення сощальних форм i способГв систематизацП i структуризацП педагогГчних знань;
- виявлення найбГльш оптимальних критерпв i засобГв структуризацП педагогичного знання у суспшьно вагомому контексп;
- дослГдження соцГальних психолого-педагогГчних мехашзмГв освГтнГх дГй (взаемодГй) в межах рГзних моделей i титв виховання.
РеалГзащя названих завдань вимагае звернення до праць i наробок фшософського характеру, осмислення накопичених знань в предметнш га-лузГ, що позначаеться як «фшософГя виховання» або «фшософГя освГти».
Сучасний перГод розвитку педагогичного знання характеризуемся крайнГм ступенем суперечносп. З одного боку, накопичена величезна маса педагогГчних ввдомостей як теоретико-методологичного, так i прикладного характеру, яка стосуеться практично усГх сторГн i сфер педагогiчноï дГяль-ностГ; з шшого боку, ця маса ризикуе стати критичною внаслвдок немож-
ливocтi ïï пpoдyктивнoгo викopиcтaння iз-зa piзнopiднocтi ^ж дo взaeмo-виключення) бaгaтьox педaгoгiчниx iдей, пoлoжень, кoнцепцiй, кaтегopiй, теpмiнiв, теxнoлoгiй, пpoцедyp i метoдик. Пpoте caме ця пapaдoкcaльнa cитyaцiя, яга cвiдчить пpo кpизy cyчacнoï вiтчизнянoï ocвiти, мoже ^изве-cти дo poзpoбки нoвoï cтpaтегiï oнoвлення, дo нoвиx opieнтиpiв poзвиткy ocвiти.
Оговлення мoжливе зa paxyнoк бaгaтьox чинниюв, oдним з якиx мoже бути чинник cиcтемaтизaцiï i cтpyктypизaцiï педaгoгiчниx знaнь нa ^ин-ципoвo нoвиx пiдcтaвax. Haзpiлa пpoблемa cиcтемaтизaцiï rop^mro виливaeтьcя у cпpoби впopядкyвaння ocнoвниx педaгoгiчниx кaтегopiй i теpмiнiв, шнцепцш i cиcтем, теxнoлoгiй i метoдiв. Пpoте cлiд, oчевиднo, визнaти, щo cпpoби, пoв'язaнi з пoшyкoм ocнoв для cиcтемaтизaцiï педa-гoгiчниx зтань у тaк звaнoмy oднoвимipнoмy ^ocropi зa дoпoмoгoю «вну-тpiшньo-педaгoгiчниx» пpoцедyp i метoдик, нaвpяд чи мoжнa визнaти тa-кими, щo ycпiшнo вдaлиcя.
Пoшиpенi у зaxiднiй фiлocoфiï ocвiти кoнцепцiï, зacнoвaнi нa пoлoжен-нi пpo pинкoвий xapaктеp ocвiти a6o нa кyльтypoлoгiчнiй метoдoлoгiï, дa-ють дещo oбмежене уявлення ^o ïï дiйcнy пpиpoдy. Вoни e певнoгo poдy «coцioлoгiчними yтoпiями», щo зpocтaють нa iдеяx pинкy, мapкетингy i мiфax пpo caмoвдocкoнaлення. Метaфiзичнa aбcoлютизaцiя мoжливocтей кoмеpцiйнoгo викopиcтaння ocвiти, тaк caмo як i «безпеpеpвнoгo ocвiтньo-гo дoзвiлля», не дoзвoляe oкpемим coцioлoгaм вcтaнoвити pеaльнi cyro-pечнocтi cтaнoвлення ocвiти пpи кaпiтaлiзмi. Зa cвoïм cyтнicним змicтoм ocвiтa являe coбoю меxaнiзм пpивлacнення кульки для гapмoнiйнoгo poзвиткy ocoбиcтocтi. Kaпiтaлiзaцiя ж ocвiти пpaгне звеcти ïï cyreic^ дo фopмyвaння poбoчoï отли, iдеoлoгiчнoгo кoнтpoлю i виxoвaння кеpoвaнo-гo, oднoмipнoгo i coцiaльнo дезopieнтoвaнoгo iндивiдa. Toвapнo-гpoшoвi вiднocини cпoтвopюють пpиpoдy ocвiти, oбмежyють мoжливocтi, тpaнc-фopмyють функцп.
Пpoфеciйне зpocтaння ocoбиcтocтi в циx yмoвax диктyeтьcя зaкoнaми ш-дycтpiaльнoгo виpoбництвa, a дyxoвнa дiяльнicть у вiльний чac oбмежyeтьcя безглуздим cпoживaнням a6o кoмеpцiaлiзaцieю кyльтypи зa зaкoнaми кoмеp-цiйнo opieнтoвaнoï rap'eprn Пpoте i цi вyзькi paмки «caмoвдocкoнaлення» мoжyть викopиcтoвyвaти лише пpедcтaвники cеpедньoï i кpyпнoï бypжyaзiï тa зaбезпеченi шapи зaxiднoï iнтелiгенцiï. Пiддaючиcь дiï вapтicниx вiднo-cин, людита у кaпiтaлiзoвaнoмy cycпiльcтвi cвoю ocoбиcтicть пеpетвopюe нa тoвap, a культу i ocвiтy викopиcтoвye у цiляx пiдвищення кoнкypентoc-пpoмoжнocтi нa тoвapнoмy pинкy пpaцi. У тaкиx yмoвax вoнa пoзбaвляeтьcя мoжливocтi вiльнoгo cyra^^ra caмocтвеpдження.
Пеpеoцiнкa i пеpеocмиcлення бaгaтьox (якi здaвaлиcя paнiше безyмoв-ними) щей i пoлoжень, пpиведе, мaбyть, дo вiдмoви вiд деякиx дoмiнyю-
чих до недавнього часу поглядГв, зокрема, до вГдмови вщ формулювання загальних норм та ушверсальних теорГй у сферГ освГти i виховання, що зажадае розширення дГапазону використовуваних теорш i методологГчних пщходГв, Гншими словами, дозволить перейти до полГметодологп i, вщ-повГдно, до диферен^йованог методолоичног освГтньог стратеги. Важливо i те, що принципово нове розумшня методологи педагогГки не як единоï та ушверсальног теори, а як полГметодологп, е значущим не стшьки з по-гляду розвитку самог методологи, скГльки з погляду оптимГзаци освГтнГх практик. Справа у тому, що гумашстичш тенденци, (що посилюються як у загальносвГтовому, так i у вГтчизняному освГтньому просторГ) до вщповщ-ног побудови освГтнього процесу в деяких випадках вступають в явну су-перечнГсть з традицшними способами i засобами навчання i виховання.
Просте перенесення гумашстичних систем, технологш або складових ix^x елементГв на грунт традицГйного навчання i виховання (що мае зовсГм шшГ механГзми ди) або ïxra механГстична компГляцГя без урахування пев-них принципГв поеднання, об'еднання елементГв рГзних систем приводить до змГшування рГзнорщних i прямо суперечних один одному пщходГв та процедур. Це не тшьки не сприяе прогресивним змГнам, але i неминуче призводить до хаосу, дисгармони, стану невизначеносп, якГ, у свою чергу, можуть призвести до деструктивних змш системи в цшому. У кращому випадку не буде отриманий той результат, який планувався.
Таким чином, систематизащя фшософсько-педагопчних знань i цшню-них орГентирГв на нових принципах — це не самоцшь, вона потрГбна не стГльки для того, щоб у черговий раз провести своерщну «швентаризащю» накопичених педагогГчних знань, вщомостей, аксГологГчних i фГлософсь-ких систем, скГльки для того, щоб, по-перше, виявити основш принципи гхнього найбшьш доцГльного i продуктивного використання в практичнш педагогГчнГй дГяльностГ шляхом найбшьш прийнятного поеднання, об'еднання i комбГнування елементГв вже вщомих систем, технологий, методГв навчання i виховання, по-друге, визначити основш стратепчш орГентири фГлософсько-педагогГчних пошукГв.
Лiтература:
1. Печчеи А. Человеческие качества.— М.: Прогресс, 1984.— 340 с.
2. Bernstein В. Language et classe sociales.— Paris: Minuit, 1995.— 347 p.
3. Bourdieu P., Passeront I. C. Les héritiers. Essai sur les étudiants et la culture.— Paris:
Minuit, 1984.— 179 p.
4. Bourdieu P., Passeront I. С La reproduction.— Paris: PUF, 1978.— 196 p.
5. Bourdieu P. La distinction: Critique social du jugement.— Paris: Minuit, 1989.— 670 p.
6. Ewen S. Consiences sous influence: Pûbicité et génése de la cociété de consommation:
Trad. de l'amer.— Paris: Ed. Aubier Moutaigne, 2003.— 240 p.
7. Caufman A., Peze J. Des sous-nomes et des super — machines.— Paris: Albin Michel, 2010.— 264 p.
8. Debes M., Miaret G. Traité des sciences pédagogiques.—Paris: PUF, 2004.—T. 6: Aspects Sociaux de l'éducation.— 438 p.
9. Dubar C. Formation permanente et contradictions cociales.— Paris: Ed. cociales, 1980.— 287 p.
10. Dumazedier J. Sociologie empirique du loisir. Critique et contracritique de la civilisation du loisir.— Paris: Stock, 1999.— 264 p.
11. Fromm E. Es poir el révolution: Vers l'humanisation de la technique: Trad. de i'amér.— Paris: Stock, 1970.— 180 p.
12. Illich I. Une société sans école: Trad. de l'angl.—Paris: Seuil, 1971.— 220 p.
13. Marabini J. Marcuse, Mcluhan et la nouvelle révolution mondiale — Paris: Maison Marne. 1993.— 129 p.
14. Marcuse H. Das Ende der Utopie.— Berlin: Verlag Neue Kritik, 1995.— 190 s.
15. Orban P. Sozialisation und Emanzipation des Volkes. Kritik der erzieherischen Erkenntnis.— Berlin: Argument-Verlag 2003.—312 s.
16. Pickering W.S.F. The administration of punishment in schools.— Edinburgh.: EducationPress,2011.— 170 p.
17. Rigoni D. Classroom management as moral education: а Durkhemian perspective.— In.: Durkheim and Modern Education.Edited by G. Walford and W.S.F. Pickering. (Routledge International Studies in the Philosophy of Education).—London and New York: Routledge, 1998.— P. 73-89.
18. Sadovnik A. R. and Semel S. F. Durkheim, Dewey and progressive education: the tensions between individualism and community.— New York: Routledge, 2001.— 310 p.
19. Turner S. P. Kohlberg's critique of Durkheim's Moral Education.— In.: Durkheim and Modern Education.Edited by G. Walford and W.S.F. Pickering. (Routledge International Studies in the Philosophy of Education).— London and New York: Routledge, 1998.— P. 10-21.
20. Walford G. Durkheim, democracy and diversity: some thoughts on recent changes in England and Wales.— In.: Durkheim and Modern Education.Edited by G. Walford and W.S.F. Pickering. (Routledge International Studies in the Philosophy of Education).— London and New York: Routledge, 1998.— P.110-126.
Алексей Илляшук. Тенденции западной «просветительской философии образования» в контексте современного общественного развития
Статья посвящена фундаментальным проблемам и ценностным стратегиям образования. Отмечается, что движение от общего к конкретному, когда в процесс познания постоянно вовлекается социальный контекст, дает возможность адекватно, в русле системного подхода, определить ведущую логику развития образования и воспитания. Смещение акцента в западной социальной философии образования в сторону личной ответственности и самодеятельности с неизбежностью превращает общественные проблемы в просветительские. Человек, объявленный виновником собственных бед и ответственный за личное самоутверждение, вынужден искать средства индивидуального самосовершенствования. Поэтому подавляющее большинство концепций, анализирующих отчуждение и кризис личности, являются просветительскими утопиями, авторы которых заняты поисками пе-
дагогических средств самосовершенствования личности. Поиски такого рода ограничены либо непосредственными институтами социализации (семья, школа, высшее учебное заведение), или же теми сферами общественной жизни, которые теснее других связаны с процессом воспитания и образования (массовые коммуникации, пропаганда, искусство и т.д.). Обосновывается необходимость плюрализма парадигм при разработке новых подходов к предмету философии образования.
Ключевые слова: философия образования, ценности, социальное развитие, педагогическая парадигма.
Oleksiy Illyashuk. Trends of the West «Enlightenment Philosophy of Education» in the Context of Contemporary Social Development
The article is devoted to fundamental problems and value strategies of education. It is shown, that motion from general to concrete, when a social context is constantly engaged in the process of cognition, enables adequately, basing on system approach, to define leading logic of development of education and upbringing. The shift in the Western social philosophy of education in the direction of personal responsibility and initiative inevitably transforms the social problems into enlightenment ones. A person declared guilty of his or her own misfortunes and responsible for private self-affirmation, had to find a means of individual self-improvement. Therefore, the vast majority of concepts, analyzing alienation and identity crisis, are the educational utopias in which the authors are searching the pedagogical means of person self-perfecting. Such kind of search is limited by institutions of socialization (family, school, university), or by those areas of social life, which is closely linked to the process of education and upbringing (mass communication, propaganda, art, etc.). The necessity of pluralism of paradigms is grounded in the process of the new approaches developing to the subject of philosophy of education.
Keywords: philosophy of education, values, social development, pedagogical paradigm.
