CC BY
17
Володимир ШЕВЧЕНКО ф1лософсько-осв1тня думка
антично!" украТни
Розглядаemъcя cпецuфiка розумшня oœimu в укра-т^кт фыотфи, яка вuявляemьcя в штерпретащ ïï як cmану cуcпiльcmва в ттуащ œого тцюкулътур-ного вiдmворення. Сп^аючжъ на данuй вжновок, автор аналiзуe cвоeрiднicmь мiфологiчного оевтнъо-го процеcу, у якому формуemъcя первтна cm^руктура оcвimu. Почuнаючu з VIст. до н. е. (з працъ АнахарЫя Сшфпкого), на теренах анmuчно'ï y^uïm вuнuкаe фiлоcофcъко-оcвimня думка, яка заcлуговуe на фунда-менталъне до^дження.
y^arn^^ фiлософiя освпи, як i вся y^arn^^ фiлософiя в цтому, пеpе-6ybae ниш в досить сyпеpечливомy стан пеpеосмислення, сaмокоpекцiï тa сис-темaтизaцiï свого змюту. Дaeться взнaки й вiдсyтнiсть знaнь ^о знaчнi ^pfo-ди стaновлення фшософсько-осв^нього знaння тa його pеaлiзaцiï в y^arn-ському сyспiльствi. Нинi немae, нaпpиклaд, жодно!" пyблiкaцiï, де хочa б y пеpшомy нaближеннi pобився нaчеpк «^^repu» yкpaïнськоï фшософсько-освггньо1" думки. Але констaтyючи вiдсyтнiсть дослщжень почaткiв ^parn^^' фiлософсько-освiтньоï думки, ми, безумовно, вpaховyeмо, що екзистенцiaль-но ця дум^ тpивaлий чaс фyнкцiонyвaлa нa концептyaльно неусвщомлено-му piвнi. Тобто в тих почaткових для тас джеpелaх, до яких нaлежaть кaзко-во-мiфологiчнi оповiдi тa твоpи дaвньоyкpaïнських мислителiв, хочa в них i не зус^шемо нaтякiв та те, що колись, мовляв, yтвоpиться гaлyзкa фшософ-ського aнaлiзy освпи.
Вpaховyючи вкaзaне вище, доцiльно о^еслити пеpедyмови пеpеходy свь тоглядно-освiтньоï думки ykpaï™ вщ «^^rap^^ro», тобто вщ усного мiфо-поетичного, до «^TOp^^ro», тобто до влaсне фiлософського ^pm^, пpед-стaвленого певними письмовими твоpaми. Для цього потpiбно, очевидно, уточнити зaгaпьнy специфiкy pозyмiння освiти в y^arn^^ фтософй", о^ес-лити особливост мiфопоетичноï освiти i, дaлi, з'ясyвaти пpиховaнi глибокою aнтичнiстю почaтки y^arn^^' фiлософсько-освiтньоï думки.
1. Фшософське pозумiння освiти
Домiнyючим в сyчaсномy yкpaïнськомy сyспiльствi e педaгогiчне й поль тичне тлyмaчення освiти. Ta^ y педaгогiцi освiтa pозyмieться, по суп, як
школа. Вона постае одним iз багатьох пiдконтрольних державi соцiальних шститупв, де «цехом учшешв» здiйснюеться доцшьне навчання i виховання людей, або «адукащя». Школа, згщно з встановленими державою, а точшше — владою, параметрами («стандартiв») адукацп спецiально виробляе (формуе) для держави «нових людей». Управлшня цим процесом здiйснюеться, зрозу-мто, мiнiстерством освiти, працiвники якого, принаймт так вiртуально вва-жаеться в суспшьста, найкраще знають, як треба формувати «нових людей» не тшьки в державно визнаному напрямку, але i в межах Болонського проце-су та навiть у «свгговому» масштабi. Оск1льки в Украгш педагогiчно й консти-туцiйно визнаеться, що дiяльнiсть школи, тобто адукащя (навггь коли навчаль-нi заклади не створюються державою), — це прерогатива держави, то хрошч-но обмежене фшансове забезпечення (згiдно iз твердженням мiнiстра освiти i науки С. Нжолаенка, школа в Укрш'ш отримуе майже удвiчi менше вiд необ-хiдного [10]) навчально-виховно! дiяльностi школи свiдчить про те, що поль тика вбачае в нш переважно дешевий, але надзвичайно ефективний зааб пристосування маси населення до вимог встановленого владою режиму.
Пщкреслимо ще раз, що розумшня освiти як санкцюновано1 державою адукацп нинi пануе в украшському суспiльствi. Проте поза увагою педагогiв i поль тикiв воно залишае таку масу iррацiональних навчально-виховних процесiв, що традицiйно не пщдавалися й не пщдаються тепер ш втручанню офiцiйно визнаних вчителiв, ш державно-рацiональному регулюванню. Насамперед, — це так звана «вулична освiта», яку неможливо рацiоналiзувати, як i «домашне виховання», яке також значною мiрою закрите для втручання офщшно! педагопчно1 полiтики. Нинi до них додалися ще й непiдконтрольнi жоднш дер-жавi навчально-настановчi програми «1нтернет».
Отже, педагогiчне й полiтичне розумшня освгги як школи-адукаци аж нiяк не охоплюе всi аспекти змюту освiти. Бтьше того, таке розумшня зводить освь ту до рiзновиду техшко-операцюнально1 дiяльностi, основу яко! утворюють навчальш технологи. «Поняття "навчальних технологш", — зазначае В. Андрущенко, — охоплюе систему методiв, з допомогою яких здшснюеть-ся процес навчання й засвоення знань iз урахуванням взаемодп технiчних i людських ресурав» [1, 13]. Такi технологи мехашчно дiляться на бiльше i менше досконал^ на високi i низьы. Нинi вважаеться, що у школi потрiбне «впровадження високих педагогiчних технологш !х потужною науковою забезпеченютю, iнформацiйною наповненiстю, мовною розматстю), толе-рантностi та дискурсних пiдходiв тощо» [Там само].
Про освiту, шд якою в украшськш фiлософськiй думщ здавна розумiвся перех1д особи й суспшьства (народу) iз стану незнання та несвщомосп (iз «тьми») до стану знання й свщомосп (до «свггла»), в технiцистськiй штерпре-тацп освiти, як «технологи формування людини», таким чином, мова не йде. Технщизм загалом вбачае в освт «шкiльну мануфактуру» або механiчний навчальний конвеер, де на початку робггник-вчитель отримуе «сировину», тобто учня-початкiвця, а в кшщ вiн «випускае» готовий продукт — «нову людину», що пщтверджуеться «сертифiкатом», тобто видачею атестату зртос-тi чи диплома.
Варто нагадати, що технократизм останшми роками в Укршт та за кордоном зродив черговий педагопчний симулякр, згiдно з яким особу потрГб-но навчати учитися протягом всього життя. Безумовно, настанова вчитися все життя, — це не бшьше, нiж мiфопоетична метафора, бо навряд чи вчити-меться все життя iндивiд, який у школi тупо переписуе розв'язок елементар-но! задачi та не годен переказати одну-двi сторiнки прочитаного тексту [1, 14]. Причому в суспшьста як у минулому, так i тепер певна група людей вважае престижною саме «тушсть», проголошуючи невпластво ознакою «небесной» мудростi (небо юнуе, вiдомо, тiльки в мiфопоетичному сенсi, а в науковому смисл його немае).
Причому освiту в цшому, а школу особливо, очшують досить серйознi випробування, зумовленi як антрополопчними чинниками, так i поступовим входженням Украши у глобалiзацiйнi процеси та розгортанням шформати-заци суспшьства. Зокрема, В. Табачковський цшком слушно зауважуе, що тра-дицiйна нормативютська антропологiя, на як1й постала низка освгтньо-педа-гогiчних вчень доби Модерну, ниш втрачае свою впененiсть. «Множаться i кон-курують мiж собою все новi вияви людсько1 "першосутносп". Дискредитують себе наявнi способи свгтоставлення: кожен альтернативний знецiнюеться досить швидкою упевненютю щодо його "непанацейносп"» [11, 137].
Дана обставина викликае занепокоення не тiльки серед вчених та педа-гогiчних працiвникiв, але й полгтиюв. Так, В. Кафарський звертае увагу не тшь-ки на те, що глобалiзацiя й рух Украши в «iнформацiйне суспшьство» загро-жуе збереженню та ознайомленню з нацюнальними культурними цшностя-ми, пануванням стандартизацп та вузько1 спещалГзацп в навчально-виховнiй дiяльностi. Окремо взятш людинi це також загрожуе втратою шдивщуальнос-тi, етнокультурно1 самобутностi, зниженням рiвня особисто1 культури та самоiзоляцiею в суспiльствi, як i посиленням над особою зовшшнього контролю й маншуляцш И поведiнкою [7].
Загалом можемо зробити висновок, що педагопка й полiтика, навiть якщо це полггика глобалiзацil та шформатизащ1, зводять освiту, по сутi, тшьки до притаманних !й рацiонально-iнституцiйних форм. Абсолютизуючи !х, педагогiка i полiтика утворюють в суспiльствi простр для рiзних технократич-них маншуляцш адукащею (навчанням i вихованням). Зрештою, серед вчи-телiв та соцюлопв це породжуе сучаснi рiзновиди педагопчно1 мiфопоетики, яка утопiчно закликае створювати умови для навчання кожного шдивща (?!) протягом всього життя.
Ототожнюючи школу-адукацiю iз освггою в цiлому, педагогiка й полггика, крiм всього Гншого, нехтуе також г вГтчизняною свГтоглядно-фГлософською думкою, яка розумГе освГту як багатопланове, в основному хаотичне перетво-рення юнування особи й суспГльства в сташ «тьми Г неволГ» невйластва в стан «свГтла Г волЬ> розумГння свГту й самих себе [4, 80]. Бшьше того, освгта в украшськш фшософсько-освгтнш думцГ розгладаеться як спосГб утверджен-ня нацюнально1 самосвГдомостГ, завдяки якГй в суспшьств! встановлюеться розумГння власно1 нацГонально1 гщносп Г вГдпадае рабський потяг доручати,
щоб piзнi чyжинцi, як «стapшi бpaти й сестpи», нa свш pозсyд yпpaвляли yкpaïнським нapодом [Див.: У, «Пpедyпpежденiе»]. Зapaзом, як це випливae iз фiлософiï Г. Сковоpоди, освiтa в yкpaïнськiй фiлософськiй думщ pозглядa-eться i як спосГб вiдтвоpення «piвноï неpiвностi» iндивiдiв y суспшьствь Вiдтвоpення, отже, не тшьки вченостi й твоpчостi, aле й piзномaнiтних явищ неpaцiонaльностi, ippaцiонaльностi тa нaвiть зaгpоз усьому сyспiльствy.
y^arn^^ фiлософiя, тaким чином, визнae, що змют освiти включae в себе i нayковi дослiдження, що «висвгтлюють» невiдомi aспекти свiтобyття, i вiдтвоpення дaвнього невiглaствa, i ствоpення тепеpiшнiх фоpм невштас-твa, i нaгpомaдження тa збеpеження iнфоpмaцiï, i pегyляpне нaвчaння, тобто школу, i нaвчaння позa школою «нa вyлицi» тощо. Освгга в цьому смислi не може бути яисною чи неяйсною, тому що сaмa вонa e не що iнше, як озта-чення одного iз aспектiв якост сyспiльствa, яке, по сyтi, iœye як свiтозaснов-нa сyбстaнцiя.
Мaeться нa ybaai те, що освгга — це не що шше як спосiб iснyвaння y^a-шського сyспiльствa в ситyaцiï соцiокyльтypного сaмовiдтвоpення свого свгту сеpед шших нaцiонaльних свтв. Стpyктypно тaке сaмовiдтвоpення включae в себе вщмшш зa обсягом i зтачущютю в суспшьствГ чaстини. Ними, по-пеpше, e pегyляpне нaвчaння aбо школa; по-дpyге, споpaдичне нaвчaння в «pодиннiй школЬ та, по-тpетe, безлaддя «нaвчaння нa вулищ». Пpичомy школa y пpоцесi освгти опосеpедковye зв'язок мГж pодинaми й «вулицею», pодинa опосеpедковye зв'язок мГж школою i «вулицею», a сaмa «вулиця» — це опосеpедкyвaння зв'язйв мГж школою i pодинaми.
Зaзнaчимо, що соцiокyльтypне вiдтвоpення сyспiльствa вiдбyвaeться зaгa-лом хaотично не тшьки в pодинaх i «нa вулищ», are й школою в тому pозyмiн-ш, що pезyльтaт нaвчaння в нш неpiдко пpотилежний «стaндapтaм освгти» i нaстaновaм учителГв. Ta^ нaпpиклaд, eзyïтськi сеpедньовiчнi школи ^aray-ли виховaти «мaйже aнгелiв», are pеaльно були виховaнi пpотестaнти, що мaло не зpyйнyвaли кaтолицькy ^pray. Пpосвiтники XVII—XVIII ст. тасгав-ляли та шлях ¡стиного знaння «^^одну» людину, якa шбито повиннa бyлa бyдyвaти життя y злaгодi ¡з пpиpодою, aле pеaльно постaв кaпiтaлiзм ¡з тану-вaнням aнapхiï соцiaльного iндивiдyaлiзмy тa симуляци", пiдpобки пщ виpоб-ництво (Ж. Бодpiйяp). Pan^^ra школa нaвчaлa й виховyвaлa «будГвнига комушзму», який, зpештою, зpyйнyвaв «комунютичне будГвництво», a поим пеpекинyвся pеaлiзовyвaти шшу утошю, тобто почaв «бyдyвaти демокpaтич-не суспшьство» пГд доводом олiгapхiв, як1 дaвненько великим гypтом «вийш-ли ¡з тpyдового нapодy» i вмостилися нa його шш.
Звaжaючи нa те, що освгга e станом соцiокyльтypного сaмовiдтвоpення су-спiльствa, фшософГя вpaховye, що вiдтвоpюються мГфологеми й нayковi зтан-ня, дикунсьи зaбобони i непеpехiднi щнносп цивiлiзaцiй, нaцiонaльнi здо-бутки й iнонaцiонaльнi зaпозичення. Вpaховyeться тaкож те, що в piзномa-нггаих усних оповщях, книжкaх, пiдpyчникaх тощо пеpемiшaнi ypивки знaння ус1х чaсiв та нapодiв, нaвички й нaстaнови, як блaготвоpно впливaють нa буття особи й сyспiльствa, як i тавички тa нaстaнови, спpямовaнi пpоти особи й сус-
пшьства (наприклад, е навчальш посГбники для терористав, знання про ство-рення збро! масового враження тощо), а також те, що в жоднш, наприклад, загальноосвгтнш школГ не навчають людину бути пщступною Г пщлою, жадГб-ною до влади й аморальною Г т. д., хоча все це також вщтворюеться ¡з поко-лшня в поколшня. Отже, можна твердити: фшософГя розглядае освгту як вельми рГзноплановий, суперечливий, хаотичний стан суспшьства в ситуацп самовГдтворення, який школи остаточно не можна рацюналГзувати Г поста-вити пщ державно-мшютерський контроль.
Освгта загалом може розумгтися як стан поступу суспшьства у план фшо-софп освгти I. Франка й С. Русово! або як «сощальна ризома» в контекст мГр-кувань французького фшософа Ж. Дельоза. Мова йде про безумовне визнан-ня того, що все в освт взаемопов'язане, але взаемопов'язане не в сена геге-лГвсько-леншського «всезагального зв'язку Г розвитку зпдно ¡з законами дГалектики», а в плаш рГзноаспектних взаемозв'языв автономних осередюв-центрГв, кожен з яких, навгть найбшьш непоказний, функцюнально рГвно-значний уам шшим. Тому деформащя або випадання одного з них (наприклад, зменшення впливу школи на стан суспшьства) не означае «розриву Г занепаду у розвитку». Освгта як соцюкультурне самовщтворення суспшьства продовжуватиме функцюнувати згщно з наявними, а не теоретичо визначе-ними потребами суспшьства. Причому функцюнуватиме без «стрибыв» та без «переходГв кшькостей в якостЬ, яких, по суп, не було Г не бувае.
2. Осв^а як мiфологiя
Мовлячи про освгту як предмет фглософського дослгдження варто зазна-чити, що суспгльне буття й суспгльне небуття людей принципово неможли-вГ поза освгтою Г без освгти, бо вона включае в себе комушкативно-шформа-цшний обмш, що Г «дае» буття автономним шдивщам, еднаючи !х у суспгль-ство. Осво!вши (хоча б мшГмально) шформацшно-практичний змГст нацюнально! культури, тобто набувши умшня ¡снувати як людина серед людей конкретного соцюкультурного середовища, шдивщ здатний реалГзу-вати себе «для шших» та всього свгту. Якщо ж людина неспроможна це зро-бити, то вона хоч Г житиме серед людей, перебуватиме для них все-таки у стан небуття. Освгта, отже, дшсно функцюнуе як процес, що пов'язуе суспгльне буття Г суспшьне небуття людей. Завдяки цьому знання, цшностг й навички (звича!) життя народу у власнш БатьывщинГ передаються в ходГ освгти ¡з поколшня в поколшня.
Структура змюту знань, цшностей та звича1в постае одночасно Г структурою того «вщлуння», що виникае в суспгльствГ як при безпосередшх стосун-ках людей ¡з довк1ллям, так Г при збереженш ними тотожностг свое! нацюналь-но! культури. Використаний тут вислГв «вщлуння», безумовно, метафоричний. Але його вживання дозволяе пщкреслити ту думку, що освгтня «луна» — це, так би мовити, голос сучасних людей, як1 в межах того чи шшого аспекту освь ти завжди повертаються «до себе». Тобто до нацюнальних надбань Г цшностей, оскгльки таке повернення е одночасно Г звертання до давнини, отже, до присутшх тепер уривыв культури сво!х пращурГв.
Освгта в цьому смислi — це символ, i луна, i спосiб такого звертання до нащонально! культури, що утворюе саме навчання й виховання, отже, ово-лодшня й привласнення культури iндивiдами. Тому загальне структуруван-ня змiсту освгти, зрозумшо! як iснування суспiльства у сташ сощокультурно! спадковостi, мае архетипний характер, що проявляеться в бути народу вже на рiвнi мiфопоетичного свiторозумiння.
Йдеться про те, що шхто не вкаже «точно» мить у тепершньому вiдлiку часу, коли, згщно з нашими уявленнями, з'явилося на планет! людство, а тим самим почалося його соцiокультурне самовщтворення. Але н1хто не може також заперечувати i того факту, що всюди новонароджену людину призви-чаювали жити, перш за все, «тут», в «цьому свш». Адже про якесь юнування в «iншому свш», що вiртуально оточував «цей свгт», нiхто, в науковому смис-л^ нiколи нiчого не мiг уявити або знати. Проте народи визнавали пануван-ня над ними невщомосп «того свiту», iз тьми яко!, вважалося, все поставало в «цьому свш» ^ перебувши, знову поринало в невiдомiсть.
Визнавалося по-своему це й населенням антично! Укра!ни, значна час-тина якого, згщно з «Велесовою книгою», вважала, що свгт «собюобства», тобто Батьк1вщина самовiдтворення й самоюнування давнiх укра!нщв нiбито юнуе серед свгтло! Безоднi. Навики та умшня жити у свiтi як сташ сонячно!, денно! «освгтленосп», забезпечували пращурам чуттево-рацiональний та дiяль-нiсно-перетворюючий контакт iз довюллям. Тому освгта i «життя у свгтлЬ свiту в давнiй Укра!нi не розрiзнялися, але протиставлялися «iснуванню в тьмЬ.
Темна, неосвiтлена i невщома сторона свiту (О. Бучинський-Яскольд в XVII ст. називав !! «антисвгтом»), де, за «Велесовою книгою», панують Чорнобог, холод, «безкормиця» (голод) i смертоносний Яма, викликала серед давшх укра!нцiв не тiльки острах, але й потребу зберегти i передати з поко-лiння в поколшня так1 навички й умiння, яю б дали змогу убезпечити особисте життя i життя родичiв. Це означае, що в античнш Укра!нi освiта включала в себе два нероздшьш аспекти. Один — це вщтворення тих навичок та умшь, що забезпечували продовження родового (народного) буття iз поколшня в поколшня, отже, сощокультурну щентичнють народу. Другий же аспект полягав у вщтворенш навичок i вмiнь, якi мали зробити людину пщготовле-ною до зустрiчi iз тьмою невiдомостi. Причому складовi невщомосп могли бути певною мiрою вiдомi й озвученi (наприклад, знання про можливих ворогiв, про ймовiрнi стихшш лиха тощо), а могли бути й цшком невiдомi, неозвуче-нi, отже, несподiванi.
1ншим засадничим структурним аспектом освiти в давнш Укра!нi було фун-кцiонування двох взаемодшчих способiв соцiокультурного успадкування. Один стосувався ус1х людей даного народу, утворюючи «школу життя», включ-но з «батьювською наукою» i, так би мовити, загальною для вах «наукою вули-цi». Другий аспект також був особливою частиною школи життя, зокрема шь щаци, тобто спещально органiзованi навчання й випробовування, завдяки чому вiдбувався символiчний перехщ молодо! людини зi стану «отрока» у стан дорослого й повноправного члена громади. Хто не зм^ пройти таю випробо-
вування, по суп, залишався все життя «отроком», тобто людиною незршою Г несамостшною.
ОбидвГ засадничГ частини структури освгти, зрозумшо, завжди функцю-нували одночасно, про що свгдчить украшська казково-мГфолопчна (так звана «язичницька») спадщина, хоча сучасна Украша отримала 11, на жаль, ¡з великими шформацшними втратами. Адже украшський фольклор, в тому числГ фглософськи значущу казкову та мГфолопчну (легендарну) спадщину, почали систематично записувати в основному тшьки вщ середини XIX сто-лгття, в той час як, наприклад, у Грецп та РимГ фольклор записувався задов-го до введення тепершньо! ери лгточислення.
Проте на основГ вгдомих украшських казково-мГфолопчних оповгдей можна певною мГрою означити схему давньо! освгти, яка Г тепер функцюнуе як лопко-структурна норма й ментальне пщсоння соцюкультурного самовщ-творення украшського суспгльства. Пщставою для такого твердження нам слу-гуе принципова суголоснють семютики мГфолопчно! та фглософсько! штер-претацш освгти, бо Г мГфолопя (якщо брати до уваги и «профанну» сторону), Г фглософГя грунтуються на Гдентичних архетипах (категорГях) культури. Адже освгта у казково-мГфолопчнш спадщит й у фглософських творах пщмшяеть-ся, по суп, функцюнально однотипною символжою, що лопко-структурно створюе подГбт «картини освгти».
Так, обов'язковим центральним архетипом як мГфолопчного, так Г фгло-софського розумшня освгти е наявнють 11 результату — культурного героя, який успадковуе Г творчо продовжуе справи предыв. Процедура успадкування просторово локалГзуеться, залежно вщ ситуацп освгти, то «в дорозЬ, то «в при-мщенш», то в нетрях невщомосп «проблемно! ситуацп», «загадки» тощо. Видгляеться як мГфами, так Г фглософГею суб'ект освгти, а також засоби Г способи (методи) освгти, тобто канали втглення, передач^ споживання й здобування шформацп та досвГду. Якщо у мГфах таким суб'ектом виступають батьки, «мудрГ люди» чи навгть звГрГ Г птахи, то фглософський антропоцентризм вбачае такий суб'ект тшьки в особГ або сощальнш груш.
Проте зазначимо, що питання категорГально-смислово! та змютовно! подГбност структури розумшня освгти в мГфологп та фглософп заслуговуе, на наш погляд, окремого розгляду. Виходячи з мети нашо1 статп, ми в даному разГ лише констатуемо, що в лопко-структурному аспект мГф Г фглософГя — це не протилежт тлумачення освгти, а тшьки рГзновиди тлумачення одних Г тих самих об'екпв. Адже лопко-структурний змют Г мГфу, Г фглософп полягае не в 1х естетичносп, не в тому враженш, яке вони справляють на сприйняття соць альних процесГв, а лише в тому, як вони встановлюють «фактичнють» освь ти, тобто притаманного кожному суспгльству способу соцюкультурного само-буття.
Проте ¡снуе й вщмшнють мГфу та фглософп в розумшш освгти. Так, фгло-софГя функцюнуе як опосередкована свгтоглядними уявленнями теорГя Г як рацюналГзована на и основГ тенденщя освгтньо! практики, що постае тшьки на певному щаблГ зрглост нацюнально! культури (багато народа до цього часу
не виробили теоретичш форми «любовi до мудростi»). Мiфологiя ж передуе фшософп, а мiфологiчна iнтерпретацiя е одшею iз безпосереднiх умов життя будь-якого давнього, в тому чи^ давньоукра!нського, суспiльства. Бiльше того, мiфи — це i складовi частини життевого свiту кожно! окремо взято! дав-ньо! людини. Мiфи до того ж реалютичш в тому сена, що в них не зусщчае-мо розумiння розбiжностi оповщ й того безпосереднього дiяння, що забез-печуе суспiльну наступнiсть. Тобто мiфологiчне повчання — це переплетен-ня «фактичного» i «поетичного», нерщко включае суттевi вщголосоки навчання й випробовувань молодо! особи в перюд шщащй.
Так, багато укра!нських казок-оповщок згадуе певне помешкання, в якому або бшя якого вiдбувалася боротьба «культурного героя» iз Змiем — типовим для укра!нсько! мiфологi! головним представником «свгту тьми». Той, хто пройшов випробування змаганням зi «свгтом тьми», як це зробив, наприклад, 1ван Голик в однойменнiй украшськш казцi, той ставав дорослим i розумним, як «стара» людина, залишаючись молодим. Вiн набував права керувати старшими за вiком молодими людьми, якщо тi, подiбно до старшого брата 1вана Голика, не змогли пройти випробування.
Причому запорукою перемоги геро!в укра!нських казок над представни-ками «свiту тьми» була !хня навченiсть, доброзичливiсть i вправнють. Вони реалiзують архетип свiтовiдношення «порозумшня зi свiтом», отже, знають людей, «мови» i «бажання» тварин i рослин, а також стихи, на яких Грунту-еться народне життя, — землю, воду, повпря й вогонь. Знання сущого, рацю-нально умотивована допомога людей та особиста вправнють, а не боги, роби-ли укра!нських мiфологiчних геро!в сильними i непереможними при зустрь чах iз буттевою iррацiональнiстю. Цим вони вiдрiзняються, зокрема, вiд iнтелектуально неспроможних геро!в давньогрецько! мiфологli, якi дшть тiльки за пiдказками богiв.
Разом з тим мiф, будучи не тшьки поетико-фантастичним осяганням i поясненням дшсносп, але й переказом (iсторiею), що передаеться з поколш-ня в поколшня, не ставить питання про правдоподiбнiсть власного змiсту. Адже вiн сам був елементом змюту подш суспiльного буття, який перюдично повто-рювався як магiчне дшство. Через це вiн, зазначае I. Бичко, «не «оповщаеть-ся» — вш осягаеться (засвоюеться) шляхом«вiдтворення» його змюту в колек-тивному ритуальному «дШстш» родоплемiнно! спiльноти, яке прилучае кожного iндивiда до колективного володшня родоплемiнним досвiдом. Саме таким виявлялося шзнавальне осягнення свiту на свгганку людсько! iсторli — новi поколiння, по сутi, навчалися (безпосередньо^яльно «прилучалися» до «вже готового», «даного» в традицП) рутинного досвiду первинного колекти-ву» [3, 201-202].
Разом iз знаряддями, рiзними оберегами, символами, ритуалами тощо мiф був загальною умовою життя прадавнiх генерацiй. Деяю з цих мiфiв, особливо тих, що пов'язаш зi знанням життевих циклiв в контекстi змши пор року, дiйшли до нас i зберiгають свою практичну значущють як нацiональнi озна-ки й символи соцюкультурно! традицП. Це мiфи «сонцестоянь», колядуван-
ня, щедрування, весшьт мГфи тощо. Вони, разом ¡з мГфами «школи» шшща-цш, по суп, й були найдавшшою освгтою давшх укра!нщв.
Проте осереддям освГти, а тим самим Г соцюкультурно! спадковосп, згщ-но ¡з сучасними науковими даними (Г. Гачев, В. Пропп, Б. Рибаков та ш.), була все-таки шщащя, тобто узвичаений спосГб «школи» переходу вщ дитинства до зршосл. 1ншГ аспекти функцюнування освгти в давт часи (батьывська наука, вплив сощального мжросередовища тощо) були суттевими, але супут-шми та допомГжними аспектами соцюкультурно! наступност! Адже в давни-т тшьки пщ час шщГацш людина розривала зГ сво!м суто природним ¡снуван-ням, отримуючи вщ суспшьства санкцго на причетнють до культурного стану таким чином, на знання засад життя свого народу.
Проведення шщацш включало в себе перебування у потайному мющ, де молодь, перш за все, юнаки, ¡золюються вщ сво!х сшвродичГв, тобто «вихо-вуються». Готуючись до остаточних випробувань на «атестат зршосп», молод люди поводили себе особливим чином як особи, як1 в будь-який час можуть пщдатися випробуванням, в тому числ й голодом. КрГм цього, вони засвою-вали засадничГ мГфопоетичт пояснення про походження й ¡снування свое! спшьноти, удосконалювали навики життя в спшьнот та захисту 11 вщ реаль-них або можливих воропв. Можна говорити у зв'язку з цим, що найдавшший «язичницький» текст автохтонного походження — «Велесова книга» — знач-ною мГрою може характеризуватися як складова тих знань-навиыв, яы опа-новувалися молоддю антично! Укра!ни пщ час шщацш.
Завершальним моментом шщГацш було «друге народження» молодо! людини шсля !"! символГчного «помирання» або ж це було уявне повернення до материнського лона чи перетворення у сГм'я, насшня, з якого попм шби-то народжуеться «нова людина». Безумовно, у спшьнои була свщомють того, що пщ час шщацш люди насправд не народжуються. Проте визнавалося, що «вдруге» вона «народжуеться» через «смерть», якою була «жертва» дитин-ства як !"! природного стану. Це означало, що умовою вступу людини в дорос-ле життя було перетворення !"! в «зародок», яким вона була в лот матерь Переступаючи свое природне ¡снування Г повертаючись до стану свого початку, людина, отже, поверталася до необхщност реалГзаци сво!х природних здГбностей через форми культури, а тим самим — до реалГзацГ! свого особис-того потенщалу в спшьнотГ.
3. Початки укра'Гнсько'Г фiлософсько-освiтньо'Г думки
Фшософське тлумачення, на вщмшу вщ мГфолопчного, — це розумшня освгти, так би мовити, «другого порядку». Тобто фглософське сприйняття освГти в певному смисл «надбудовуеться» над освгтньою мГфолопею, вико-ристовуе сформовану в нш загальну структуру освгти, «покривае» !"! сво!ми поняттями Г тим самим зберйае !! в суспгльствг Причому фшософське тлумачення освгти ставить у центр дослщжень проблеми соцюкультурного вгдтво-рення суспгльства на основГ мудростг, внаслщок чого функцюнуе як результат бгльш-менш системно! доцгльно! дГяльностг людини. ФглософГя загалом
e пpодyктом твоpчостi людей, що шзтають, осягaють (визнaчaють, хapaкте-pro^ra i т. д.) й осмислюють (в тому чист встaновлюючи iepapхiю зтачущос-тей) життeдiяльнiсть нa зaсaдaх мyдpостi, вщдшяючи ïï вщ поpожнечi немуд-pостi. Зaвдяки цьому фiлософieю виpобляeться вiдсyтнe в мГфологи' pозy-мшня pозбiжностi тлyмaчення освгти й освгти як екзистенцiaльного стaнy сyспiльствa.
ФшософГя, отже, «зa» мГфолопчною кapтиною освгти нaмaгaeться встa-новити ще й «спpaвжню» освпу. Тобто вота стaвить i виpiшye питaння ^о зaсa-ди мyдpого соцiокyльтypного сaмовiдтвоpення сyспiльствa, в той чaс як мГф зaвжди символiко-опеpaцiйно вкaзye та те, що i як потpiбно pобити, щоб в^ь шити pеaльнi aбо вигaдaнi пpоблеми. Нaпpиклaд, уникнути небезпеки смеp-■ri, гшву бопв тощо. Пpичомy хибними мГфи визтаються, влaсне, тшьки тепе-piшнiми досладнигами, a сaмi дaвнi люди добpе уявляли й нaзивaли т уявш pеaлiï, яй були шбито явними й пеpебyвaли y свт '^хнього iснyвaння. Зaгaлом мГфолопя, нa вщмшу вГд фшософи", «не знae aбстpaкцiй», тому що вонa «^am-фестyeться в дГях, y фоpмaх соцiaльноï оpгaнiзaцiï, y фольклоpi, в мовЬ> [11, 31]. Будучи нaйдостyпнiшою для вах члешв дaвньоï спшьноти системою освпи, мГфолопя бyлa yнiвеpсaльним зaсобом i способом соцiокyльтypноï спaд-ковосп, котpi не нaбyвaли фоpми, вщдшеш вгд поточного дiяльно-пpедмет-ного буття.
Paзом з тим в сyчaснiй нayковiй лiтеpaтypi питaння пpо почaтки y^arn-ськоï фiлософсько-освiтньоï думки зaчiпaeться дуже побГжно, a якщо й зaчi-пaeться, то обмежуючись пеpевaжно добою Киïвськоï Pyti. Внaслiдок тaко-го пщходу iгноpyeться не тшьки «доiстоpичний», тобто мГфолопчний пеpiод освгти, aле й т почaтки фшософи' суспшьного сaмовiдтвоpення (освгш), що були в y^aïm ще до ствоpення киeво-pyськоï деpжaвностi. Отже, ^ropyera-ся те, що тшьки y^arna може бути безпосеpеднiм спaдкоeмцем тieï фшософ-ськоï, в тому числ й фшософсько-освггаьо]!', спaдщини, фоpмовaноï нa ïï теpитоpiï пpотягом тисячолпъ.
Пpинaймнi, можемо впевнено говоpити пpо те, що вже сифи мaли писем-нють, яку сyчaснi дослщники ввaжaють пpотоyкpaïнською [6, 29]. А це озта-чae, що вже пpинaймнi з IV—V ст. до н. е. в aнтичнiй Укpaïнi були i школи, в яких людей нaвчaли гpaмотi. Вapто пiдкpеслити й те, що y^arn^m вчеш ще y 80-т pоки ХХ ст. звеpнyли yвaгy нa те, що та меж1 IV—V ст. новоï еpи вiзaн-тшсьй aвтоpи пiдкpеслювaли пошиpенiсть гpaмотностi в дaвнiй Укpaïнi, тобто y Великш Сюфи'. Taк, Iоaн Хpизостом (Золотоустий) — пaтpiapх Костянтинопольський, y своeмy коментapi Gвaнгелiя Мaтвiя писaв, що «i сифи, i сaвpомaти... пеpеклaдaючи святе писaння кожний та свою мову, фшософствують пpо щ словесa». Його сyчaсник ввсевш Iepонiм, aвтоp зта-менитоï iстоpико-фiлософськоï пpaцi «Пpиготyвaння до ^am^m», тжож пщ-кpеслювaв, що «холодa Сюфи' киплять жapом вipи», a «гуни вивчaють Псaлтиp» [4, 105]. (Зayвaжимо, що гyнaми вiзaнтiйськi aвтоpи неpiдко нaзивaли дaвньо-yкpaïнське нaселення — сiвеpiв, сйфГв, сapмaтiв тощо). Все це свщчить пpо те, що piзноплaновий освгтш пpоцес в y^aïm не тшьки фyнкцiонyвaв, aле пpо нього здaвнa мipкyвaли фшософи.
Першим фглософом давньо! Укра!ни, який залишив шсля себе добру згадку серед народов ввропи, був, безумовно, Анахарсш Ск1фський — син сыф-ського царя Гнура, який жив у VI ст. до н. е. Давньогрецьы ¡сторики фглосо-фи, за свГдченнями Дюгена Лаертського, включали його в число «семи муд-рещв», що започаткували европейську науку. Вергглш, описуючи у сво!й «Енещ» «шдземне царство», вщводить там Анахарсш одне ¡з кращих мюць. Лев Диякон, описуючи вшни, в яких брало участь вшсько шд проводом ки!в-ського князя Святослава, мовить про те, що русичГв навчав !хнш фглософ Анахарсш. Данте Алп'ерГ, мовлячи в «Божественнш комедГ!» про населення пекла, селить Анахарая серед найбгльш заслужених шд час земного життя покшниюв. Рафаель зображуе Анахарая в центрГ свое! знаменито! картини «Афшська школа». Зрештою, сучасник Рафаеля укра!нський фглософ С. ОрГховський-Роксолан писав, що укра!нсьы мислителГ XVI ст. ¡з уах сво!х вГтчизняних попередник1в найбгльше шанують «давнього Анахарая» Г його друга Токсарюа (ТоксарГда). Знову почали згадувати АнахарсГя як одного ¡з фун-даторГв фглософсько! думки Укра!ни, з друго! половини 90-х рр. минулого сто-лгття (В. Крисаченко, В. Шевченко, А. Чернш тощо).
Специфша фглософських роздумГв АнахарсГя якраз Г полягае в тому, що вони зосереджеш на питаннях освгти, хоча його особистий досвГд в цьому напрямку завершився трапчно. Принаймт Дюген Лаертський пише про те, що Анахарсш був убитий родичами-сюфами за спробу ввести у СыфГ! свят-кування на честь Кабгли — !де! або МатерГ бопв, що було заведено в Малш АзГ! та ГрецГ!. Сыфи у цш спробГ запщозрили, очевидно, намГр змшити традицш-ний спосГб буття й самовГдтворення свого суспгльства.
ОсвГтнш процес Анахарсш в основному розглядае у двох фглософських аспектах. По-перше, в теоретико-шзнавальному, а по-друге, — в сощально-правовому. Так, для АнахарсГя було важливо розГбратися, чи сприяе навчан-ня людини освоенню нею ютинного знання. Зауважимо, що дане питання аж шяк не втратило свое! актуальностг й у наш час, тому що, як зазначалося вище, при розглядГ змюту поняття «освгта», в освт перемшат рГзт знання Г мГфо-логеми. Причому шяы найпередовшГ програми навчання не мютять гаран-тш, що !х реалГзащя забезпечуе оволодшня ¡стиною. Якраз цю слабють навчання помгтив Г проаналГзував Анахарсш.
МГркуючи суто дГалопчним (дГалектичним) методом задовго до Сократа, Платона й Арютотеля, Анахарсш запитував: «Хто е той, хто судить науково [техшчно]? Простак чи майстер?» [13, 71]. Простаком таку людину, мГркував мислитель, назвати не можна, бо вона «пошкоджена знанням техшчних особ-ливостей». Анахарсш мав на увазГ те, що «подГбно до того, як слший не сприймае предмети зору Г глухий — предмети слуху, так само Г техшчно не навчений не мае гострого зору щодо сприйняття того, що зроблене техшчно» [Там само]. Тому профана неможливо назвати мастаком, бо для нього байду-же, чи йдеться про наукове знання, чи говориться про щось далеке вГд науки. Профан, отже, не може бути суддею щодо якостг, тобто науковосп чи ненау-
ковосп, iстиностi чи хибност знань, засвоених пщ час навчання. Знавцем юти-ни й хибностi, таким чином, може бути майстер, бо тшьки вш навчений.
Проте такий висновок, зауважував Анахарсiй, буде помилкою. Адже про навченiсть мають судити або фахiвцi однiе! спецiальностi, або рiзних спець альностей. Проте рiзнi спецiалiсти хоча й навченi, проте навчеш обмежено. Кожен володiе ютиною у межах свое! професп, залишаючись невiгласом у знаннях, притаманних шшим спецiальностям. «Одначе, — зауважуе Анахарсш, — i однаковi спецiалiсти не в змозi поцiнувати один одного» [Там само].
Щоб розiбратися в тому, хто зi спецiалiстiв навчае ютиному, а хто хибуе, потрiбен, таким чином, хтось «третш», який представляе дану професш. Проте становище «третього» виявляеться суперечливим, бо вiн, по суп, вияв-ляеться i «судячим i пiдсудним, достовiрним i недостовiрним». Щоб бути неупередженим суддею у питаннях навченосп, фахiвець у межах дано! спе-цiальностi повинен, з погляду Анахарая, вiдрiзнятися вiд предмета суджен-ня, тобто вiд себе як вщ спецiалiста. «Проте одна i та ж особа не може бути i судячою i пiдсудною, i достовiрною i недостовiрною. Значить, не iснуе такого, хто б судив науково» [Там само]. Тому, вважав мислитель, i немае шяко-го критерiю ютинно! навченостi.
Загалом же Анахарсш, якщо судити iз тiе! незначно! частини його спад-щини, яка до нас дшшла, торкався якщо не вах, то майже всiх аспекпв освь ти — мови, мiжнацiональних запозичень знань та умiнь, вщтворення навик1в, прiоритету добрих дiл над говоршням про них, ознаки глупоти й мудростi, питання життевого прикладу, сшввщношення мiфологi! та досвiдного й дослщного знання, роль пристрастей i !х задоволення, багатства й бщносп, — словом, всього, що потребуе суспiльство для свого самовiдтворення.
Тому освпа для Анахарая постае, насамперед, як навчання новому й наслщування звича!в батькiв, а не обмежене навчання спещалюта-ремюни-ка. При цьому вш враховував, що звича! суспшьного буття у рiзних народiв хоча i сво!, отже, — рiзнi, проте в цiлому ознаки глупоти й ознаки розуму у рiз-них народiв однаковi [2, 212]. Адже розумнють, мудрiсть, учив Анахарсш, е таким станом мiжлюдських вщносин, в межах якого здiйсненi людьми спра-ви вiдповiдають !хнiм словам. Розумнють, крм цього, проявляеться i тода, коли люди беруть приклад з тих, хто правильно живе [Там само].
Проте здшснити це, по суп, неможливо повнiстю, бо суспшьство наси-чене численними абсурдами, вщтворюваними iз поколiння в поколшня. Наприклад, Анахарсiй констатував: «Ринок^, — це мюце, умисно призначе-не, щоб обдурювати й обкрадати один одного» [9, 87]. Суперечносп прони-зують i державне законодавство, бо, зокрема «еллши видають закони проти забiяцтва, а борцiв нагороджують за те, що вони б'ють один одного» [9, 86]. Загалом же вщтворення в суспiльствi ворожнечi Анахарсш пов'язував iз втру-чанням бопв. «Поети, — писав Анахарсiй у лисп царевi Лiдi! Крезу, — хотши, щоб усi люди шанували богiв i вважали !х подателями благ i захисниками вiд зла» [2, 214].
Але боги, котрГ колись разом iз людьми жили на ЗемлГ, виявилися пщстуи-ними, бо привласнили i подiлили мiж собою Землю самовiльно, не запитав-ши людей. «Взамiн боги дали людям вщповщш дари — сварки, насолоду й сла-бiсть, ниций спосГб мислення. 1хня сумiш i роздiл породили все зло i всi бiди для людства: оранку i сiвбу, працю в надрах землi i вiйни. Засiявши багато, нажи-нають мало. Займаються рiзними ремеслами, а на життя собi не заробляють» [2, 214—215]. Загалом же, вважав Анахарсiй, боги багато шкодять людям, яких вони навчили обдурювати один одного, ганятися за коштовностями, нагро-маджувати надмiрнi багатства, ласощами обтяжувати сво! тiла рiзним балас-том, бути жадiбними до всього. «Проте нi велике багатство, ш неосяжнi воло-дiння, — учив мислитель, — не допомагають набути мудрють» [2, 215].
Надмiрне багатство загалом протиприродне i не належить до числа необ-хгдних речей. Проте якщо багатство й необхгдне, але здобуваеться неправед-ним способом, то воно не може бути благом. Пристрасп, зумовлеш гонитвою за багатством, «викликають надiю, засновану тгльки на порожнiх словах» [2, 213]. Сыфи ж, учив Анахарсш, вiльнi вiд слiпоти пристрастей, бо у них немае власносп на землю, яка й породжуе суперечки. Земля у скiфiв спiльна, все, що вона приносить, зазначав Анахарсш, сыфи приймають, а все, що земля приховуе, тобто рiзнi наявш в надрах коштовносп, сыфи загалом не прагнуть.
Людина, котра мае тугий гаманець грошей, твердив фглософ, — це раб. Крiм того, у тако! людини завжди багато воропв, в той час сыф, який володiе тгль-ки луком i стрiлами, — людина свободна. Тобто справжня мудрiсть, i тим самим дшсна освiта, у фглософських вiзiях Анахарсiя постае як самовщтво-рення суспiльства вiльних людей на неподшьнш територп свое! Батькiвщинi. Основу освгтнього процесу утворюе новаторське продовження батьывсько!, тобто нацiонально!, звичаевостi.
ПотрГ6но пiдкреслити, що населення антично! Укра!ни пiдтримувало тГснГ зв'язки Гз народами-сусГдами чорноморсько-середземноморського басейну. Особливо тюш стосунки були Гз народами Кавказу (ХалкГда) та Балкан. НерГдко в давню Грецго з берегГв Борисфену, тобто Дншра, прибувало багато людей для участ в ОлГмпГйських Гграх, що, до речГ, не зводилися виключно до досить дра-матичних спортивних змагань. 1гри супроводжувалися виступами поетГв та акторГв, публГчними фГлософськими диспутами, в яких фглософи викладали сво! вчення, шукали прихильниыв та учшв-послщовниыв.
ОскГльки ж антична ГрецГя, особливо Афши, була своерГдним штелекту-альним осереддям всього чорномосько-середземноморського басейну, остгль-ки й фГлософське спГлкування з нею антично! Укра!ни, яку греки тривалий час називали Великою СыфГею, було досить плГдним Г для греыв, Г для дав-шх укра!нцГв. Греки в основному зафжсували Г зберегли також звГстки про най-давнГших фГлософГв з Укра!ни. Серед них помГтний слГд залишив не тГльки АнахарсГй СкГфський, але й Бюн БорисфенГт (ДнГпровський), який змалку був рабом в Ольви у якогось ритора.
Варто вГдзначити: якщо греки вважали АнахарсГя винахгдником якора й гончарного круга, то Дюген Лаертський пише, що «Бюн був майстром на всГ руки, а також умглим софГстом Г надав велику допомогу тим, хто хотГв спрос-
товувати фглософсью вчення» [9, 181]. Причому вш залишив шсля свое! смертг багато творГв, але ниш вгдомГ тшьки окремГ назви та уривки з них, що подибуються у творах давньогрецьких фглософГв. Безумовно, нас в даному випадку Бюн Борисфенгт щкавить в аспект постановки й виршення ним питань фглософсько-освгтнього змюту, якими насичене його вчення.
Зокрема, можливе його порГвняння з АнахарсГем в тому смислГ, що Бюн, як Г Анахарсш, не вГрив в ¡снування бопв Г не визнавав !хнього втручання в людсьы справи. Про це згадуе Дюген Лаертський, який навГть написав про нього так: «Мудрець Бюн Борисфенгт в землГ зродився сыфськш. / — Бопв зовам на свт немае, — так говорив вш близьким» [9, 184]. Але якщо Анахарсш пов'язував освгту ¡з освоенням наук та продовженням народно! звичаевостг, то Бюн розумшня освгти пов'язував ¡з уявленнями про суспгльство як про театр, в якому окремГ люди функцюнують тгльки як актори, яким випала участь грати ту чи шшу роль. Це означае, що Бюн, який навчався у грецького фглософа Теодора Ате!ста, хоча й не визнавав бопв, все-таки був фаталютом, гадаючи, що ¡снуе судьба та свгтовий присуд, згГдно з якими вибудовуеться й освгта людини в суспгльствг Тгльки присуд долГ, «твердить Бюн, як якийсь поет, одному дае роль протогонюта, другому — девтерогонюта, одному — роль царя, другому — перехожого злидня. Будучи на других ролях, не прагни грати геро-!в. У протилежному випадку вчиниш смГхотний вчинок» [2, 181].
Отже, не предывська традищя, а фатум, судьба змушують людину грати свою роль, через що головним вчителем людей постають р!зномангтш випад-ки, ¡з яких складаеться все суспгльне життя. Розгортаючись як плин необхгд-них випадковостей, суспгльство змушуе кожного самонавчатися й шукати вчи-телГв для того, щоб умгти розумно юнувати за рГзних обставин. Тому Бюн най-бгльше цшував розум, який вш вважав вродженою властивютю людини (дарунком судьби), певною мГрою притаманнш кожному. «Розумшня ж, згГд-но з його словами, настгльки перевершуе вс шшГ гщностг, наск1льки зГр — ус шшГ чуття» [9, 182].
Причому розумне життя за рГзних обставин, з погляду Борисфешта, не означае визнання детермшуючо! ролГ обставин у становленш особи та !! навчаннг Мислитель розглядав обставини як даннють, котра мае свою логь ку буття, що шяк не узгоджуеться ¡з лопкою шдивщуального буття людини. Людина, таким чином, не може бути результатом «впливу обставин». Вона ¡снуе як активний суб'ект, який навчаеться Г набувае здатносп освоювати й оволодГвати обставинами в межах сво!х можливостей. Це означае, що люди-т також не варто учитися «змшювати обставини». Адже вони, як було вка-зано вище, мають власну природу, втручання в яку може обернутися для людини й суспгльства бГдою.
Основне для людини, з погляду Бюна, — це навчитися умшню «вхопити-ся» за обставини. «Але бшьшють слшо звинувачують не самих себе, а обставини. Бюн же каже: «Так трапляеться, коли маеш справу ¡з тваринами: неловко торкнеся — настане укус; якщо змго схопити посередиш, вона тебе вкусить, якщо ж схопитися за шию, то шчого не буде».» Так, каже вш, Г з обставинами: якщо на них нападати, наслГдок буде сумний, а якщо ти вхопишся за них,
як Сокpaт, то шщо погaне не гpaпиться [2, 182]. Тому, таполягав Бюн, не вapто змiнювaти обстaвини, a вapто кpaще сaмомy пiдготyвaти себе до будь-якого повоpотy подш.
Вaжливим aспектом фшософсько-освпшх мipкyвaнь Бiонa в цьому зв'яз-ку були pоздyми пpо виховaння y людини мyдpого стaвлення до бщносп й бaгaтствa. Зayвaжимо, що й для сyчaсного ^pam^^ro сyспiльствa дaний освгтшй aспект a:x шяк не можнa ввaжaти дpyгоpядним чеpез виниклу осган-шми десятилГттями знaчнy мaйновy дифеpенцiaцiю людей, кганово-сГмей-ш фоpми пaнyвaння нaд основною мaсою нaцiонaльного бaгaтствa. Pозглядaючи питaння бaгaтствa й бщносп, Боpисфенiт, по суп, пpодовжyвaв нaвчaти тому, чому нaвчaв i Aнaхapсiй, тобто помipковaномy стaвленню до бaгaтствa.
Якщо Aнaхapсiй ввaжaв, що людинa стae кpaщою не зaвдяки такопи-ченню влaсностi, a внaслiдок свободи, нaвчaння i зpостaння в мyдpостi, то Бюн учив, що люди, котpi мaють велике бaгaтство, володшть зaгaлом тим, що '1'м не нaлежить. Kpiм того, бaгaтi виявляються одночaсно й шбито сaмими зли-денними шдивдами, яким зaвжди всього не вистaчae. Але i звшьнення зли-дapя вщ нужди тaкож не ознaчae, що тpебa нaвчити його гонитвГ зa мaeтнiс-тю. Людинa нуждента, говоpив Бюн, потеpпae, як пpaвило, тому, що не yмie коpистyвaтися бaгaтством. Тому для неï оволодiвaти бaгaтством e те сaме, що хвоpомy нa водянку подaвaти воду. Водa хочa i e блaго, пpоте не лiкyвaтиме, a пpискоpить смеpть хвоpого [2, 192]. Ta все ж людинa, нaполягaв Бюн, повинта мaти влaснiсть, aле тaкy, котpa б дaвaлa ш змогу бути незaлежною вщ шших, отже — свободною.
Свободнa особиспсть, тaким чином, для Боpисфенiтa як колишнього paбa — це нaйвищa метa освгти. Тшьки свободнa особa спpоможнa мyдpо бyдyвaти виконaння тieï життево'^ pолi в сусшльствГ, що ш сyдилaся. Отже, мyдpa людинa — це одночaсно й свободнa людита, когpa, учив Бюн, мyдpо ^о-живae почaток свого життя, його сеpединy й гщно yrne зус^иися зГ своïм кГн-цем. Мyдpa людинa pозyмie, що шлях в «потойбГчний свГт» (А!д) однaковий для всГх людей. Тому в суспшьста, пiдкpеслювaв мислитель, сyпеpництво живих людей зa «кpaще мГсце» нa клaдовищi для пок1йникГв позбaвлене ноp-мaльного смислу [2, 189].
Звичaйно, pозгляд в дaномy paai фГлософсько-освГтнГх тенденцш вчень Aнaхapсiя тa Бiонa тоpкaeться, по сутГ, лише нaйбiльш вщомих мислителГв дaв-ньоï Укpaïни. Дуже знaчний мaсив фГлософсько-освГтнГх поглядГв i вчень ще чекae своïх дослщнийв. Зокpемa, потpебye нaлежного вивчення, та^ик-лaд, фaкт пошиpення вже ¡з II-го столГття, тобто зa ам вГкГв до появи хpис-тиянствa y Kиeвi, нa теpитоpiï Сiвеpщини тa yкpaïнського Пpичоpномоp'я api-aнськоï веpсiï хpистиянствa, що сyттeво вплинуло нa фГлософсько-освГтнГй пpоцес в y^aïm. Пpинaймнi вiзaнтiйськi aвтоpи (Пpокопiй ¡з Kессapiï) вГд-знaчaли нaявнiсть писемносп сеpед гот1в, a тнкож i те, що вони мaли свок фгло-софГв. Потpебye тaкож нaлежного фглософсько-освГтнього вивчення, нaпpик-лaд, i той фaкт, що пГд чaс подоpожi в Xaзapський кaгaнaт Kиpило-Фiлософ
3ycipiB у Криму русича, який переклав християнське святе писання i3 грець-ко1 на руську (давньоукрашську) мову.
Пiдсyмовyючи викладене в данш статтi, можна твердити, що слабкий на сьогоднi piвень дослщження ютори украшсько! фшософсько-освггаьо1 думки зовсiм не означае, що вона з'являеться в Укра'1ш як одне i3 закордонних культурних запозичень. Наявнiсть мiфопоетичних форм освгги, як i теорети-ко-настановчо1 рефлекси з проблем освiти в давнш Укршш, вказуе на те, що нацюнальна фiлософсько-освiтня думка мае глибоке власне соцюкультурне коpiння, яке заслуговуе уваги наyковцiв.
Лiтература:
1. Андрущенко Вiктоp. Вища освгга в пост-Болонському пpостоpi: спроба прогностич-ного аналiзy // Фiлософiя освигс. — № 2. — 2005.
2. Антология кинизма. — М.: Наука, 1984.
3. Бичко 1гор. Пiзнання як навчання: спроба юторико-фшософсько! розвщки // Ф1лософ1я освiти. - № 1. -2005.
4. Гщрономша Украши в 11 м]жмовних i мiждiалектних зв'язках. — К.: Наукова думка, 1981.
5. Драгоманов М. П. Лггературно-публщистичш пpацi: У 2 т. — К.: Наукова думка, 1970.
6. 1гнатович Едуард. Укра'ша — Terra inkognita. — К.: Украшський центр духовно! куль-тури, 2002.
7. Кафарський Володимир. 1нформацшна культура украшського сусп1льства // Голос Укра1ни. — 23 трав. — 2006.
8. Кулш П. А. Истор1я возсоединешя Руси. — СПб.: Общая польза, 1874. — Т 1.
9. Лаэртский Диоген. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М.: Мысль, 1986.
10. Науково-технолопчний та шновацшний розвиток Укра1ни. // Освгаа Укра1ни, 19 трав. — 2006.
11. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. — Л.: ЛГУ, 1984.
12. Табачковський Виалш. Проблеми педагопки у свил сучасно! фшософсько! антропологи. // Ф1лософ1я освгга. — № 1. — 2005.
13. Эмпирик Секст. Сочинения: В 2 т. — М.: Мысль, 1976. — Т 1.
Владимир Шевченко. Философско-образовательная мысль античной Украины
Рассматривается специфика понимания образования в украинской философии, проявляющаяся в интерпретации его как состояния общества в ситуации своего социокультурного воспроизводства. Опираясь на данный вывод, автор анализирует своеобразие мифологического образовательного процесса, в котором формируется изначальная структура образования. Начиная с VI в. до н. э. (от трудов Анахарсия Скифского), на територии античной Украины рождается философ-
ско-образовательная мысль, заслуживающая основательного исследования.
Volodymyr Shevchenko. The Philosophy of Education in Ancient Ukraine
The specific character of understanding of education in the Ukrainian philosophy is described in the paper. It shows a state of the society during its social and cultural reproduction. The author analyses the peculiarity of the mythological educational process, where the initial structure of education is formed. The ideas on philosophy of education arose in the VI cent. B. C. (originating from the works of Anarkhasiy Skifskiy) on the territory of the ancient Ukraine.
