CC BY
71
1рина РАД1ОНОВА
МЕТОДОЛОГИ Н1 ПРОБЛЕМИ ПРАГМАТИСТСЬКИ ОР1еНТОВАНО1 ОСВ1ТИ: ЕВРИСТИЧНИЙ ПОТЕНЦ1АЛ СПАДЩИНИ ДЖ. ДЬЮ1
Методичне забезпечення практичного викорис-тання теоретичнихрозробок фшософи освiти один 13 найважливШих напрямiв сучасних дослiджень. Уцьому зв'язку особливо!уваги заслуговуе евристич-ний потенцiал спадщини Дж. Дьюг, розгляду якого i присвячуеться стаття. Унт обтрунтовуеться, що метод Дьюг передбачае орiентацiю на навчання, котре е контекстуальным, хол\стичним ; в\дпов\-дальним. Урезультатi аналгзу встановлено, що Дьюг подыяе поняття iнструк-тивних методiв i методу в цыому. Поняття iнструктивних методiв быьш вузьке, техтчне, мiстить у собi реконструкцю й реконструкцю освтньог дiяльностi. Особливуувагу в статтi зосереджено нарозглядi методологИ Дьюг як практично-активног.
Методолопчне забезпечення практичного застосування теоретичних розробок фшософи освгга — одна з важливих ланок сучасних дослщжень. У цьому зв'язку заслуговуе на увагу евристичний потенщал спадщини Дж. Дью!, який ще не здобув належно! ощнки. Нагадаемо, що розробляючи нову систему фшософських поглядiв, Дью! доводив необхщшсть рекон-струкцп у фшософи. Визначаючи свое ставлення до систем минулого, Дью! зазначав, що «жорстка критика фшософських систем минулого належить до цих систем не через штелектуальш й моральш питання !х власного часу i мшця, а у зв'язку з !х адекватшстю людськш ситуацп, котра з цього часу суттево змшилася. Те, що робило щ великi системи об'ектами високо! ощнки й захоплення в !х сощокультурному контексту значною мiрою i е пею основою, котра не робить !х актуальними у свiтi, основнi риси котрого вже шшЬ> [2, 8]. Велику зацiкавленiсть у Дью! викликали методи шзнання, якi застосовуються у природничих науках — метод споглядання, метод теорп як гшотези й метод експериментально! перевiрки. Саме щ методи реконструк-цiя у фшософи, про яку мовилося у Дью!, повинна була внести в дослщження гумаштарних i моральних питань. Вихвдним пунктом його дослiдження вважаеться невизначена ситуащя. На думку Дью!, будь-яка ситуащя об'ек-
тивно заплутана [7,105]. Це пояснюеться тим, що як сощальна дiйснiсть, так i педагогiчна однозначно не детермшоваш, тому 1м притаманш сплутанiсть, непрозорiсть, невизначенiсть. Якщо ситуащя сприймаеться як проблематична, то вщ 11 тлумачення буде залежати вибiр засобiв та шляхiв для 11 роз-в'язання. При цьому можливе розв'язання постае вдеею або потенщйною можливiстю розв'язання конфлiкту.
Таю ще1 або можливостi розв'язання проблемних ситуацш, що утворю-ють виховну та ширше — соцiальну дшсшсть — пiдлягають процедурi сим-волiчноl перевiрки шляхом рацiонального дискурсу. Це своерщна селекцiя можливостей, що здшснюеться за допомогою символiв [7, 105]. За Дью1, ще1 мають оперантний характер, так само як i факти. Вони стимулюють i скеро-вують подальшi операцп спостереження. Отже, постають пропозицiями та планами такого реагування на iснуючi умови та обставини, яке дае мож-ливкть здобути новi факти i перетворити новi фактичнi данi на когерентну цшсшсть. У свою чергу оперантшсть фактiв виявляеться у тому, що вони служать матерiалом для доказу. Спостережеш факти вказують на щею можливого розв'язання, яка спонукае до подальших спостережень i т. д.
Застосовуючи цю схему до виховання як способу самозбереження динамiчного соцiального суспiльства, Дью1 розглядае виховну ситуащю з погляду полшшення якостi соцiального досвiду. Саме з цих позицш вiн критикуе класичш або, як вiн 1х називае, статичш теорп виховання з наперед встановленою метою, що iгноруе живу взаемодда мiж людиною та свггом. Уданому контекстi здiйснюеться також критика традицшних iдеалiв виховання. Так, фiлософiя виховання Платона, на думку Дью1, обмежена, оскiльки не бере до уваги своерщшсть та неповторюванiсть шдивщуаль-ностi. Руссо1стський iдеал виховання ощнюеться iз прагматичних позицiй як диктат природи, а нащоналктичш iдеали виховання — як загроза особис-тосл. Дью1 наголошуе, що iснуе лише один спосiб самозбереження сощаль-носп, а саме — демократичне виховання або виховання для демократа.
Демократизм фшософи виховання Дью1 полягае, насамперед, у тому, що змшюеться статус дитини у виховнш дiйсностi i кардинально по-новому у порiвняннi з попередньою американською традищею визначаеться сутшсть «об'екпв виховання». Дитина постае тут вже не ноаем потенцш-ного природного зла чи недооформленою людиною або пасивним матерiа-лом для формуання, а як самшть, як «я». Нагадаемо, що авторитарна педагопка вщштовхувалася вщ психолого-антропологiчного стереотипу дитини як розумно! тварини, що мае природжений нахил до зла. Звщси — муштра, покарання, примус як основш виховш заходи. У прагматичному вченш Дью1 дитина постае, насамперед, активною штотою, що знаходиться у постшнш взаемодп зi сво1м сощокультурним середовищем, встановлюе собi цiлi й шукае засоби для розв'язання проблемних ситуацш.
В основi теорп виховання Дью1 лежить припущення, що первинно шди-вiд байдужий до завдань i прагнень соцiального життя. Суспшьство тут зображуеться через конгломерат пов'язаних мiж собою людей, об'еднаних спшьною роботою, духом i завданнями. Сощальна ж еволющя здiйснюеться
через розвиток i вдосконалення шдиввда. Показово, що головна роль у такому еволюцшному процесi выводиться базовiй освiтi. «Ми впевненi, — наголошуе Дью1, — що освгта — це засiб полiпшення суспшьства, що саме вона забезпечуе не тшьки розвиток дiтей, але й суспшьства, частиною кот-рого вона е» [4, 92]. Це просвiтницька теза. Але американський прогреси-вiзм, у контекстi якого розроблялись основш положення теорп Дью1, прагне досягти не абстрактного поступу, не удосконалення всього людства, а про-понуе удосконалювати освиу i виховання на масовому рiвнi. Дью1 вiдштовхуеться вщ iндивiда у сво1х задумах змшити суспiльство на краще. Щоб зробити з переачно1 людини особистiсть, ввдкриту до змiн суспiльного масштабу, вш знаходить iнструмент саме таких перетворень. Для того, щоб шдиввд перестав бути байдужим до штереав групи, його треба виховувати як сощально защкавлену особистiсть. Здiйснюеться ж таке виховання в школ^ 11 статус Дью1 визначае на пiдставi сощальних функцiй [1,7]. Так, школа — спещальний iнститут, створений членами суспшьства з метою спрощення, очищення та штеграцп сощального досвiду групи до такого стану, щоб цей досвш можна було зрозумли, перевiрити i застосувати дiтьми. Особлива увага при цьому концентруеться на тому, що реальний центр життя дитини мiститься не в наущ як такiй, не в кторп i не в географп, а в особистому сощ-альному досвiдi дитини. У процесi засвоення довкiлля в учнiв виникають як особиспсш, так i сощальш проблеми. Розв'язуючи цi проблеми, дитина шструментально використовуе загальний об'ем знань, накопичених люд-ством. Отже, прагматизм вперше робить спробу поеднання антропологи ди-тинства з проблематикою набуття сощального досвщу.
У методолопчному план прихильники прагматизму вважають, що жодна проблема не настшьки унiкальна, щоб шдивщ не мiг знайти алгоритми 11 розв'язання у сво1й чи сощальнш пам'ятi. При цьому важливо, щоб знання шдивща були ключем для успiшного пошуку. Шанси на виршення проблем зростають у випадку поширення контакпв з iншими шдивщами, групами, нацiями, людськими практиками. Тут йдеться не тшьки про можливосл здобуття нових знань шляхом 1х додавання, щоб одержати суму накопичених вщомостей. Прагматизм виступае проти подiбноl калькуляцil. Адже мета освiти i виховання — не привласнення знання, досвщу, вмiнь та навичок, а до-сягнення ново1 якостi як шдивщуального, так i суспiльного розуму. Звернемо увагу на такий момент. Дью1 часто пiдкреслював, що бшьше пiдтримуе термiн «iнтелект», а не термш «знання». 1нтелект постае у прагматичному контексп експериментальним стилем життя, головним методом людсько1 взаемодil з середовищем. Зауважимо, що штелект тут, як буде показано нижче, не мае шчого спшьного iз традищйним рацiоналiзмом. Вiн виступае потенцiею розумового розвитку. Усюди, де Дью1 говорить про штелект, маеться на увазi розвиток розумових здiбностей дитини i дорослих. Такий розвиток здiйсню-еться через дiяльнiсть, яка постае у прагматизмi предметом функцiонально-психологiчного та функщонально-сощолопчного аналiзу.
Так, Дью1 видшяе рiвнi дiяльностi, котрi мають реалiзуватися в межах дошкiльного i шкшьного етапiв формування особистостi. Перший рiвень
охоплюе дошкiльнят. Вiн мштить вправи для розвитку органiв чуття та фiзичноl координацп. Наступний, другий рiвень, передбачае використання матерiалiв та шструменлв, якi знаходяться в навколишньому середовищi. Школа мае бути багатою на матерiали, котрi мiстять у собi iмпульс для розвитку, спонукають будувати, експериментувати, створювати. На третьому рiвнi дпи вiдкривають новi 1де!, перевiряють i використовують !х. Отже, навчання йде вiд простих iмпульсiв до бiльш складних. Останне передбачае аналиичну роботу учнiв над власним розвитком: вони планують сво! дп, спостерiгають за процесом навчання, розкривають зв'язки мiж дiями.
Змши, якi пропонуеться внести до шкшьного життя, Дью! порiвнюе з револющею, яку здiйснив Коперник [3, 18]. Дитина повинна стати тим сонцем, довкола котрого обертаються вс доступш освгтш засоби i можли-восл. Головна слабка сторона «старого» виховання Дью! вбачаеться в теоретично некоректному i практично неспроможному протиставленш незршос-тi дитини i зршосл дорослого. Звiдси виникае хибний погляд на цю незрь лiсть, як на щось, чого потрiбно позбутися. Подiбний погляд на старе виховання небезшдставний. Суспiльство дуже довгий час дивилося на дитинство лише як на необхщний шдготовчий етап до дорослого життя, позбавляючи його самощнносл. Однак Дью! уникае спокуси педагопчного романтизму. Вш одразу ж застериае вiд погляду на сили дитини та !! штереси, як на щось завершене i значуще саме пособi. Це було б перекрученням сутносл «нового виховання». Головною особливктю дитинства вiн, згiдно iз логiкою прагматизму, вважае здiбнiсть дитини до постiйного росту. Збереження ще! здiб-ностi —головне завдання виховання. Дью! видшяе чотири шстинкти, прита-маннi дiтям, котрi школа повинна використовувати у педагопчнш дiяль-ностi: соцiальний iнстинкт, який виражаеться у схильносл до спшкування, розмови; iнстинкт творiння, роботи, прагнення що-небудь зробити; прагнення проявитися з допомогою мистецтва; шстинкт дослiдника [З, 22—26]. Як бачимо, Дью! не тшьки визнае самостшну щншсть дитинства, але й акцентуе увагу на самоцiнностi виховання як «мети в собЬ>. Тут виникае проблема адекватносл педагогiчного цшепокладання. Прагматичний метод пропонуе виходити з припущення про iснування «правильно!» мети, тобто адекватно! ситуацп. «Правильна» мета повинна, по-перше, виходити iз дшс-ностi, базуючись на об'ективнiй ощнщ власних сил з урахуванням уах можливостей i труднощiв; по-друге, вироблятися поступово, на основi попереднього аналiзу, дедалi проступаючи бiльш рельефно i реально; потрете , рости i виправлятись у тiсному зв'язку iз самим процесом роботи. При досягненш зовнiшньоl мети саме досягнення вважаеться тшьки подоланням певно! ситуацп i породженням ново! [1, 16—18].
Розумшня виховання як самоцш, на перший погляд, приводить Дью! до суперечносп з його ж поглядом на виховання як головний фактор вщнов-лення сощального життя. Насправдi жодно! суперечносп немае, тому що в теорil «нового виховання» особливе мкце займае поняття оточення, котре, з одного боку, змушуе людину вшчувати себе i думати про себе в певному напрямку, а з шшого — складае одне цше з дiяльнiстю iндивiдуума.
З европейською гуманiстичною традищею Дью1 зближуе увага до особистосп, визнання самоцiнностi iндивiда i часу його життя. Вш виступае за свободу особистосп i самостiйне мислення. У межах школи свобода означае розумову шщативу, незалежшсть спостережень, правильне перед-бачення i вiльне пристосування. Свобода у школi передбачае i свободу фiзичних рухiв, бо шакше обмежуеться доступ до спостережень i досвiду.
Уся система виховання у Дью1 грунтуеться на принципi самоввдповщаль-ностi особистостi. «Людина недобра, слша i нерозумна, якщо в не1 не виста-чае розуму точно визначити можливi наслiдки сво1х вчинив. Людина недо-статньо розумна, якщо вона задовольняеться розмитими уявленнями, коли шукае свое щастя, складае сво1 плани, не враховуючи достатньо справжш умови i сво1 персональнi здiбностi. Вiдносний брак осмислення призводить до переваги почуття, а невдача викликае скарги на долю i на спад енергп. Щоб бути розумним, потрiбно вмiти чекати, дивитися i слухати» [1, 19].
Виршення проблем вiдповiдно до наукового, тобто прагматичного методу — це процес, за допомогою якого учень приходить до керування i контролю за сво1м досвщом. З його допомогою розумна ктота думае ре-флективно i вiдкрито. Це також метод розумного викладання i навчання, яке передбачае розумшня. Для теорп освiти Дью1 дуже важливi наступш рiвнi наукового або рефлективного методу. Учень мае справжне джерело до-свщу — залучення до дiяльностi у тiй галузi, яка його щкавить. У межах цього досвщу вiн володiе «справжньою проблемою», яка стимулюе роздуми. При цьому учень одержуе шформащю вiд учителя, опановуючи 11. В1д учителя вiн одержуе також стимул для визначення проблеми. У такий спосiб вш знаходить можливосл розв'язання проблеми. Використовуючи попередш результати, учень тестуе сво1 ршення шляхом накладання 1х на проблему, вщкриваючи, таким чином, для себе 1х дiю [4, 192].
Запас знань людства, включаючи ще1, вiдкриття, винаходи, використо-вуеться тут як матерiал для вирiшення проблеми. Накопичений досввд, культурна спадщина повинш бути перевiреними. Якщо вони служать людським цшям, то стають частиною досвщу, який знову вiдтворюеться. Завдяки здобутому досвщу i вихованню кожна людина отримуе можлившть його оцшки. Людина вчиться шанувати чеснiсть, ввiчливiсть, вiрнiсть тощо. Батьки та вчителi намагаються безпосередньо прищепити все це молодо не думаючи про те, що сприйнят на вiру, щ прищепи можуть приживатися лише зовшшньо, умовно, i можуть стати рушшною силою лише тодi, коли людина глибоко перейнялася 1х суттевим значенням у житть «Тiльки ди-тина, яка не один раз вщчула на собi дiю ласки, — шдкреслюе Дью1, — може оцшити значення лагiдного ставлення до шших. Якщо в не1 не буде власного вщчуття, то будь-яке прищеплювання стане для не1 формальним. Мiж 11 осо-бистим i тим ставленням, якого вщ не1 вимагають, виникае конфлшт, або ж це виливаеться у форму несвщомого лицемiрства» [ 1, 62].
Дью1 видшяе наступнi суперечностi мiж свiтосприйняттям дитини i шкiльною програмою: вузький, але власний сви дитини, протиставлений безособовому, але безкшечному свiту часу i простору; еднiсть дитячого
життя не вiдповiдае спещалiзаци програми шкiльного курсу i подшу на рубрики; практика дитячого життя не пов'язана з ввдрваною лопчною класифiкацiею, властивою процесовi навчання.
Прогресившти не пропонують вибору мiж навчанням у школi i нена-вчанням поза школою. Йдеться радше про два види навчання: одне, пряме i конструктивне, друге ж непряме i неконтрольоване ^ можливо, деструк-тивне, навiть таке, що руйнуе здатшсть iндивiда до росту. Школа повинна ввдйти вiд фiксованих годин, курсiв, планiв, щоб враховувати штереси дiтей. Якщо для учнiв дуже важлива проблема вживання чи невживання нар-котимв, то цi проблеми стають актуальними i для школи. Це також стосу-еться сексу та всього комплексу позашкшьного життя особистосл, яке мае турбувати школу не менше нiж педагогiчнi проблеми.
Гра — одне iз основних джерел досв^ для особистостi поза школою. Протиставлення пращ i гри Дью! пояснюе сощальними умовами. У сво!й основi робота i гра схож^ тому що передбачають наявшсть усвщомлено! мети i вибiр, пристосування матерiалiв. Але маево i певш вiдмiнностi. По-перше, гра вiдрiзняеться бшьш часовим характером; по-друге, мета гри безпосе-редньо здiйснюеться в дп. Але для зняття гостроти суперечностi мiж грою i роботою в засвоенш шкшьно! програми дуже важлива наявшсть видимого результату гри, на котрому i може грунтуватися плавний перехщ до видимих результапв пращ.
Поза школою знайомство дитини з оточуючими явищами неконтрольо-ване, у той час як школа заснована на системному принцип викладання знань про довкшля. Однак шнуе небезпека нагромадження вщомостей у школ^ захоплення абстрактними розумовими знаннями замкть активно! дiяльностi. Постiйний акцент на досвда практично! дiяльностi, вiдходi вiд абстракцiй ускладнюе визначення мшця науки у вченнi Дью!. Вш знаходить вихiд у зверненнi до пращ в наукових лабораторiях i майстернях, визначаючи його як виробничий i як iнтелектуальний за сво!м характером i результатом. Для школи Дью! пропонуе такий самий шлях. Обираеться заняття, в якому можна поеднати гру, роботу i науку. Розв'язавши таким чином потенщйну суперечнiсть мiж власним досвiдом i засвоенням об'ективованих наукових даних, Дью! наполягае на визнанш досвщу головним джерелом будь-яких знань (навиъ у галузi сощальних i моральних питань), виступаючи проти засвоення готових форм i наслщування авторитетiв. «Звичайна i шкiльна мораль, — пише вш, — найчаспше бувае компромiсом наступних поглядiв. З одного боку, потрiбне добре бажання, в iм'я якого багато вибачаеться, з ш-шого, потрiбне обов'язкове виконання деяких вимог, незалежно вщ того, чи вони виконуються iз задоволенням чи без нього. Щоб уникнути цих двох небезпек, потрiбна перш за все защкавлешсть справою, яка стимулюе роботу думки. Тшьки тодi бажання i мислення оргашчно пов'язуються в нашiй поведшщ. Вузьке розумiння моралi заважае визнати, що ва цiнностi вихо-вання — моральш цiнностi. Дисциплiна, духовний розвиток, культура, працездатшсть — уа цi якостi кориснi для суспшьства. Все, що людина (за винятком матерiальних благ) отримуе вiд спшкування, служить для по!ли-
рення 11 свiдомостi, шдвищення самосвiдомостi, дисциплiни, полiпшення 11 характеру i власного вдосконалення, що робить 11 корисним членом суспшь-ства» [1, 62]. Пафос Дью1 спрямований проти старо1 школи. Така школа, як свого часу зазначав Дж. Ст. Мшль формуе бiльше учшв, нiж дослiдникiв. Згiдно 3i старим приоив'ям, недостатньо бути просто добрим (to be good), треба бути до чогось придатним (good for something) [1, 62].
Аналiзуючи у цьому аспект процес накопичення шформаци, Дью1 приходить до висновку, що кнуе ввдмшшсть мiж об'ективним знанням i суб'ективним розумом. Все, що ввдоме на даний час, називаеться «об'ективним знанням». Ми не верифшуемо його, а сприймаемо на вiру, i готовi до практично1 реашзацп. Але, як тiльки з'являеться сумшв, почина-еться процес суб'ективного роздуму.
Заслуговуе на увагу думка Дью1 про те, що кожна нова щея, хоча й сощ-ально зумовлена, однак зароджуеться i реалiзуеться тiльки особистiстю. Суспiльство ж несе у собi деструктивний потенщал. Навiть без державно1 цензури воно здатне знищити все нове лише силою свое1 звички. Дью1 критикуе традицшш соцiально-фiлософськi концепци, котрi не визнавали шдивщуальну дiяльнiсть основою реформи. Ця критика спрямована проти наступних методолопчних пiдходiв i практик. По-перше, метод авторитепв, який дозволяе iндивiдуальне вщхилення вiд установлених норм тiльки в техшчнш сферi. По-друге, метод абстрактного iндивiдуалiзму чи ращона-лiзму, у межах якого основним критерiем правильносл вчинку вважаеться логiчне мислення. Вш вiдiграе позитивну роль у боротьбi iз застарiлими доктринами, забобонами i класовими iнтересами. Але, заперечуючи звички i почуття, рацiоналiзм не мш створити нiчого позитивного. По-трете, критично осмислюеться англiйська практика, де право i виховання покликанi були прищеплювати iдею невтручання у справи шших людей i певне сприяння росту добробуту, що було особливо очевидним на прикладi тор-пвл^ де власна користь була невщривно пов'язана iз задоволенням потреб шших людей. Але й ця утилггарна фiлософiя iзолювала особистiсть. У вихо-ваннi широко використовувалися нагороди i покарання. По-четверте, нiмецьке рiшення, яке мктилося в державному iдеалiзмi, вщчуженому вiд 1де1 демократа. У фшософськш системi Гегеля особиста свобода обмежуеть-ся i пiдпорядковуеться абсолютному розуму, втiленому в державi [ 1, 47—49].
Дью1 намагаеться ввдйти вiд фiлософського iдеалiзму у визначенш мiсця особистостi у вихованш, керуючись принципом самостiйного мислення. Адже, за Дью1, духовно розвинутою особистiстю можна бути тiльки за умов наявносл сво1х цiлей i завдань. У процесi навчання дитина постшно робить вiдкриття, дослiджуе, намагаючись виршити сво1 питання у межах кнуючих умов. Якщо Ai1 iндивiда недоцшьш, то «будь-яка слухнянiсть, увага, запам'я-товування i пригадування буде розумовим рабством» [1, 50].
Для Дью1 сощальне значення навчального плану зумовлене щеею сощ-ального прогресу. 1нтелектуальний розвиток дитини звичайно життево необхщний, однак школа як соцiальний шститут мае свое мiсце у бшьш широкому соцiальному контекстi. Дью1 визначив найближче завдання
школи як необхiднiсть координувати психолопчш й соцiальнi фактори. З одного боку, освгта покликана розвивати вс здiбностi, якi мае людина. З шшого, все життя шдивща вiдбуваеться в соцiальному оточеннi, тому вш повинен координувати свое життя з сощумом. Один iз можливих шляхiв досягнення тако! координаци — перетворення школи на мшросуспшьство, де дитина живе, бере участь у громадськш дiяльностi, робить свiй внесок у загальний результат. Дитина вчиться збагачувати сощум й одночасно проти-стояти диктату сощально! реальностi. I головне — виходити у робот школи з того, що щнне для дитини сьогодш, а не з тдготовки до майбутнього життя.
Дью! видшяе в освiтньому процес двi складовi: дитину i певш соцiальнi цiлi, значення, цiнностi, включен до соцiального досвiду дорослого. Освт-нiй процес iнтеракцiя цих сил. Маемо двi опозицп: дитина — навчальний план, природа шдивща — сощальна культура. Можливi варiанти взаемодп можуть бути представленi схематично у виглядi таблицi.
Двi моделi навчального плану:
План, орieнтований на суб'екта План, зумовлений об'ективними соцiо-культурними чинниками
1. Дитина живе у вузькому свт персональних контак^в. Нiщо не проникае у !! свщ поки не торкаеться !! особисто, !! друзiв або ам'!. Свiт дитини — це свгт людей i !х iнтересiв, а не свгт фактiв i закошв. 1. Дитина зштовхуеться з величезним свггом, який пропонуе школа. !! ма-ленька пам'ять зустрiчаеться з вшовою iсторiею людства.
2. Життя дитини iнтегроване, тоталь-не. Речi в !! житп по'еднанi з !! персо-нальними штересами. 2. Шкшьш предмети роздiляють свiт на фрагменти. Факти не мають орга-шчного мiсця в досвiдi дитини i вмiщенi у межi певно! дисциплши. Необхiдно вмiти факти об'ективно, без посилань на !х мiсце у приватному досввд iндивiда. Це означае, що класифшащя матерiалу в рамках предмепв не може бути результатом досвщу дитини.
3. Вузький, але особистий свгт ди-тини. 3. Безособистiсний, невизначений, розтягнений у просторi i часi свiт, запропонований школою.
4. Сдиний, об'еднаний свгт дитини. 4. Спецiалiзацiя i розподiл навчального плану.
5. Практичне й емоцшне обмеження свiту дитини. 5. Абстрактш принципи логiчноl кла-сифiкацil.
Виходячи з цих ключових положень, Дью! робить висновок про принци-пову можливкть двох основних навчальних плашв. Перший шдпорядкову-
еться логiцi навчального знання, другий зумовлюеться потребами розвитку дитини. Розглянемо 1х дещо детальшше.
У перспективу яка виходить iз первинност логiки побудови самого навчального плану i самих академiчних дисциплш, дитина постае нерозви-неною штотою, життевий досвiд яко1 пiддаеться елiмшацп. Суть методу, зпд-но з таким шдходом, визначаеться предметною оргашзащею навчального процесу. Дью1 пропонуе навчальний план, в основi якого принципово вщмшш фiлософськi пiдходи. На його думку, сама дитина — вихщне начало, суть i кiнцева мета будь-яких роздумiв на тему навчального плану. Розвиток дитини, 11 зростання становить щеал. Оскшьки зростання дитини — едина мета, то цшшсть предме^в визначаеться ступенем вiдповiдностi цш генеральнiй цiлi. Особистiсть i 11 характер для Дью1 мають бшьше значення, нiж предметна органiзацiя. Не накопичення знань та шформаци, а самореа-лiзацiя дитини становить мету. Найважливший — метод розуму, який розширюе сво1 можливостi. Дью1 шдкреслюе: «Джерелом усього мертвого, механiстичного, формального у школi стае пiдкорення життя дитини i 11 досвiду навчальному плану» [9, 187]. Дью1 визначае ключовi слова для кожного напряму дослщжень. «Дисциплiна, керiвництво, контроль» — для тих, хто надав перевагу першому варiанту навчального плану. «1нтерес, свобода, шщатива» — для навчального плану, котрий пропонував Дью1. Якщо ми приймаемо позищю Дью1 i дитина в наших роздумах стае центром шкшьно-го життя, то виникае питання про мшце предмепв: питання 1х штерпретацп в контекст життя дитини. Дью1 пропонуе глянути на дитину i на навчальний план як на два обмеження одного процесу. «Як двi точки визначають одну пряму, так вщправна точка зору дитини i факти й штини предметiв визначають навчання. Це безперервна реконструкщя, рух вщ сучасного досвiду дитини до того, що представлено оргашзованими блоками штини, якi ми називаемо науковими заняттями» [9, 189].
Дью1 пiдкреслюе, що рiзнi заняття, там як арифметика, географiя, ботанiка тощо — самi становлять досвiд. Це акумулятивний результат зусиль поколшь. Такий досвщ представлено як органiзований i систематизований. Дью1 робить висновок, що досвщ дитини i досвiд, поданий у предметнш формi, — це початкова i фiнальна межi одше1 реальностi. Виникае питання: у чому значення ще1 кшцево1 точки, якщо саме розвиток, услщ за Дью1, ми визначили як цiль. Дью1 стверджуе, що таким чином ми визначаемо напрям розвитку. 1накше кажучи, систематизований i визначений досвiд розуму дорослого мае значення для штерпретацп життя дитини i в 11 моментальному виявленш, i в рус в певному напрямку.
На цш основi висуваеться вимога взаемодоповнення штерпретацп i керiвництва. Дiйсний досвiд дитини сам себе пояснюе, але не остаточний, а всього лиш промiжний. У ньому немае завершеного результату, а лише фш-сащя певних тенденцш росту. Помилкою було б сентиментально iдеалiзу-вати мораль та штелект дитини. Не можна також без критично1 iнтерпретацil оцiнити, що у цьому досвда дитини добре, а що погано. Тшьки якщо ми штерпретуемо те, що справдi iснуе, з урахуванням напряму руху, ми зможемо оцiнити вже досягнутий результат. Дью1 вважае слабким мшцем колишньо1
освiти протиставлення недосвiдченостi дитини й досвщченосл дорослого i прагнення позбутися ще! недосвiдченостi якомога швидше. Небезпекою ж «ново! освии» стае розгляд справжньо! влади й штереав дитини як кшце-вого результату. Насправдi ж, !! знання i досягнення мiнливi й рухомi [9,193].
Навчальний план повинен вщображати досягнення людини в рiзних галузях дiяльностi. Дью! критикуе розподiл знань на предмети. Така система оргашзаци знань суперечить цшснш картинi свiту, яка втшюе результат досвiду дитини.
Дью! критикуе також навчальний план, який спираеться на культурш епохи (culture-epochs curriculum) i передбачае просування вщ раншх етатв життя людства до сучасносл шляхом знайомства з шторичними епохами. Однак на практицi артефакти епохи, як правило, замшювались !х лггератур-ною репрезентацiею. Значить, зв'язок дитини з культурною епохою був сим-волiчним. Навчальний план Дью! також прив'язаний до культурних епох, але вш виходить з шшо! базово! ще!.
Головним завданням при вивченш культурних епох було осмислення життевих практик, наприклад мисливщв i збирачiв, у контекстi !хшх епох, а не в порiвняннi цих практик iз сучасною цивiлiзацiею. Дью! вводить як ключовий для розумшня його теорп термiн «рщ д1яльностЪ> (occupations). «Роди дiяльностi, — тдкреслюе Дью!, — визначають основнi моделi задово-лення, стандарти успiху i поразки. Значить, вони зумовлюють робочi класи-фшацп i визначення щнносп» [6,219—220]. Роди дiяльностi також дозволяють нам зрозумiти й iншi прояви культури — мистецтво, релшю, шлюб, закони.
Навчальний план був не просто коротким викладом основного змкту культурних епох, а репрезентащею еволюцп базових видiв сощально! дiяль-ностi, котрi Дью! називае родами дiяльностi. Це спрощене сощальне життя, як вважав Дью!, представляе в мiнiатюрi види дiяльностi, фундаментальш для життя в цiлому. !х вивчення дозволить дитинi, з одного боку, поступово ознайомитися зi структурою, матерiалами i моделями функцiонування сшв-товариства, з iншого — шдивщуально виразити себе через цi лшп поведiнки i досягнути контролю над сво!ми силами у власнiй життевш ситуацп.
Таким чином, навчальний план, побудований на основi вивчення фун-даментальних соцiальних практик, представляе мкт, котрий гармонiзуе iндивiдуальне i сощальне, — що для Дью! становить центральну проблему, яка мае бути виршена в будь-якш теор^. Ця щея також робить навчальний план единим (порiвняно з предметною оргашзащею). Необхiдно, однак, розумiти, що безперервна шщащя в певнi види практик, безперервна дiяль-нiсть, яка не приводить до результата, так само погана, як i пригшчення волi i практично! iнiцiативи. Дью! влучно проводить аналопю з ситуацiею, в якш дитина завжди б тшьки куштувала !жу, але нiколи !! не !ла [9, 194].
1нтерпретувати факт, означае, побачити його в життевому руа, в його вщношенш щодо росту. Але якщо ми бачимо його як частину нормального росту, то це забезпечуе основу для керiвництва ним. Керiвництво — це не зовшшне накладання, а звшьнення життевого процесу для його найбшьш адекватного розгортання [9, 194—195]. Розвиток не означае набуття чогось на кшталт розуму. Це розвиток досвщу i в досвда, котрий дшсно бажаний.
Проблема полягае у вiдборi стимулiв для iнстинктiв та iмпульсiв. Вибiр нового досвiду, необхщних стимулiв неможливий без знань доросло1 людини про можливу кар'еру дитини. Коли вчитель дае знання дитиш, вш починае iз елiмiнацil суперечного характеру розвитку науки i загально1 редакци щодо бiльш низького штелектуального рiвня. Спрощений матерiал знижуе здiб-ностi дитини до аргументацп, абстрактного мислення, узагальнення. При цьому Дью1 прагнув вплинути за допомогою навчального плану саме на ште-лектуальний розвиток, але не тшьки тому, що штелект давав шдивщу можлившть впливу на оточуючий свiт, але й тому, що розумш сощальш ди вели до кращого суспшьства.
Проблема морального розвитку людини — одна iз центральних у фшосо-фи виховання. Дью1 зауважуе: «Кожний розумний погляд на сьогоднiшнiй стан людини не може шнорувати величезний життевий розрив, викликаний радикальною несумкшстю дш, котрi представляють й увiковiчують мораль донауково1 епохи, i дш у галузi, котра несподiвано з великим прискоренням i силою фактично стала визначатися наукою — все ще частковою, неповною i за необхщшстю однобiчною у сво1х дiях» [2,21].
Контрпроект Дью1 ставить основний акцент на робот з розвитку, форму-вання, створення (у буквальному значенш) iнтелектуального iнструментарiю, котрий буде поступово спрямовувати дослщження в галузь глибоко людських, тобто моральних, фактв. Для цього залучаеться метод спещальних дослiджень. Вiн визначаеться як ушверсальний, заслуговуючи на фшософ-ську оцшку, i грунтуеться на тезi про спорщнешсть дослiдження i вiдкриття. Для Дью1 у природничих науках функщя вiдкриття, виявлення нового i подолання старого очевидна. У той же час у людських стосу нках щея винаходу навдае страх i розглядаеться як небезпечна i деструктивна. Дью1 висловлюе гiпотезу, що цей факт належить до природи моралi як тако1. Якщо так, то бу дьяка шновацшна спроба в галузi моралi буде надзвичайно складною.
Дью1 вбачае завдання реконструкци моралi в розвитку «практично1» — тобто дшсно ефективно1 — моралi, котра активiзуе ресурси, якi маемо у розпорядженш, щоб внести в дiяльнiсть й штереси людського життя порядок i безпеку — не тiльки в конфлштних ситуацiях, але й у бшьш широких масштабах, шж це було можливо коли-небудь у минулому» [2, 24]. Людство перестало доршати науцi i новим технолопям за всi бiди, але при-пускае, що для ефективного використання 1х досягнень необхiдне моральне оновлення, котре дозволить використовувати щ досягнення у людських цшях. Дью1 не влаштовуе визнання наявносп готово1 моралу котра визначае нашi цiлi. Однак вш пiдкреслюе, що ця лопка iгноруе «практичнi» труднощi пiдкорення нових засобiв старим цiлям. З фшософського погляду, тут особливо важливе визнання розриву мiж засобами й цшями, зумовленого сутнiстю або внутрiшньою природою речей.
«Утому, що зараз сприймаеться як мораль, все ще пануе фшсоване i не-змiнне, незважаючи на те, що теоретики моралi й моральш iнституцiйнi догматики цшковито заплуталися в тому, якi цш, стандарти i принципи вважати незмшними, вiчними та унiверсально застосовуваними. У наущ порядок наявного вже видаеться за закономiрностi процесу. Систематична
робота з людськими процесами — прямий обов'язок фшософсько! рекон-струкцп щодо розвитку життездатних засобiв дослiдження гуманiтарних або моральних факта» [2, 28].
Головне вихiдне посилання Дью! полягае в тому, що розриву мiж теорiею i практикою бшьше не iснуе. Освiтнiй процес складае одне цiле з моральним процесом, оскшьки останнiй — це безперевна змша досвiду вiд пршого до кращого [2, 143].
Дью! визначае традицшний пiдхiд до освгга як пiдготовку до дорослого життя людини, що народжуеться «неосвiченою, недосвщченою, невмiлою, незрiлою i тому — сощально залежною. « Як тшьки молода людина в результат навчання стае соцiально незалежною, навчання перестае бути головною справою життя. У Дью! ж дiаметрально протилежна позищя. Зпдно з його концепщею, розвиток i постiйна реконструкцiя досвщу — становить едину мету. «Освгта — це здобуття iз тепершнього того рiвня i роду розвитку, котрi йому притаманнi. Це постшна функцiя, яка не залежить вщ вiку. Найкраще, що можна сказати про будь-який спещальний освiтнiй процес, наприклад шкшьний, — це те, що цей процес дае можливкть продовжити навчання, шдвищуючи чутливiсть до умов розвитку i розвиваючи здатшсть здобувати вiд них переваги. Набуття навичок, знань i культури — це не цш, а ознаки розвитку i засоби для його продовження» [2, 144].
Взагалi варто шдкреслити, що основна увага у фшософи освiти й вихо-вання Дью! зосереджена на методолопчному аспекта Це стосуеться також i дiяльностi педагогiчних кадрiв, причому методологiчна культура не означае методолопчного обмеження. Так, Дью! вважав, що завдання вчителя не в тому, щоб вибрати кращий метод iз рiзноманiтностi кнуючих, а в тому, щоб вибрати мiж методом i його вшсутшстю. Метод Дью! вимагае орiентацil на навчання, котре мае бути розумним, контекстуальним, холштичним та вщповвдальним. Якщо ми приймаемо такий метод, то вибiр «кращо! практики» вiдбудеться вшносно безболiсно. Дью! роздiляе поняття шструк-тивних методiв i методу в цшому. Поняття iнструктивних методiв, за Дью!, бшьш вузький i техшчний. Значно глибше таке розумiння методу, котре пов'язане зi створенням умов, адаптованих до шдившуальних потреб, сил учшв. Реконструкцiя i реконструкцiя освггаьо! дiяльностi, входять у метод як бшьш вузью поняття, але не можуть бути центром уваги чи оргашзацш-ним принципом пiдготовки вчителiв.
У зв'язку з цим Дью! говорить про метод: «Я думаю, що питання про метод у кшцевому результата зводиться до питання про завдання розвитку сил та штереав дитини. Правило презентаци та обробки матерiалiв iмплiцитне правило для дитини» [8, 91]. Цей шдхш приводить Дью! до наступного розумшня функцп методу в навчанш, яке полягае в тому, щоб впроваджу-вати навчання в дп, запобiгати пасивностi студентiв; сприяти формуванню у студенпв власних уявлень, змоги вщмовлятися вiд авторитарного стилю викладання; розумгга iнтереси як вираз прагнень до навчання; спрямування емоцш на посилення дп, сприймати емоцiйний вшгук без фiксацil на ньому.
У розгорнутому виглядi погляди Дью! на освиу мiстяться в роботi «Демократа та освiта». Показово, що освгта та виховання розглядаються тут як
рiст, розвиток, що не мае фшсовано! цiлi. Сам розвиток становить цшь. Якщо ми зосереджуемо нашу увагу на бiльш вузькш метi, нiж зростання, то ми фокусуемося на технолопчних методах. Дью1 звертае увагу на небезпеку зведення методу тшьки до технiчних шструкцш. Адже це створить зовнiшнiй тиск i спрямуе на досягнення зовшшшх цiлей. «Метод, — наголошуе Дью1, — це затвердження шляху, де результати досвщу розвиваються най-бшьш ефективно i плiдно. Це похщна вiд спостереження досвiду, де немае рiзницi мiж особистим ставленням i способом, характером дiй з матерiала-ми, на якi цi дп спрямованi» [4, 179]. Показово, що Дью1 намагаеться за до-помогою методологiчних настанов дати опис педагопчно!, тобто навчально-виховно1 реальностi. Як приклад таких претензш можна навести наступне мiркування: «Роздум — це метод розумного навчання, навчання, котре використовуе i вщзначае розум. Ми досить обгрунтовано вiдстоюемо методи мислення, але важливою рiччю, котра мае народжуватись у роздумах про метод — це те, що самомислення становить метод, метод розумного досвщу» [4,153]. Показово, що «метод» застосовуеться у коректурi процедури ощню-вання досвщу як учителя, так i учня. Розум — це цшеспрямований безпо-середнш фактор, який впливае на розвиток досвщу. I вчитель, i учень будуть успiшнi у тш мiрi, в якiй це дозволяе 1х досвiд, посилений розумом i методом. Навчання, що керуеться розумом, Дью1 розглядав за аналопею до шструк-тажу. Вчитель, як сощальний iнструктор, мае певну низку ушфшованих засобiв, порад, алгоритмiв дш. Вони унiфiкованi вже внаслiдок свое1 рацю-нальностi. У розумовому розвитку навички (наприклад, навички ращонального мислення чи розв'язання завдань) — це метод досвщу й освти. Отже сутшсть методу збiгаеться iз сутшстю рефлексп [4, 163].
Найбiльш яскравий опис прагматичного методу у його педагопчнш адаптаци представлено в робот «Як ми мислимо», котра розгортала фшо-софськi й педагогiчнi питання як сощокультурш синтези. Тут Дью1 постае критиком свого надмiрного захоплення методолопею. Спроби онтолопзацп методологи, не завжди вдалу завершуються партикулярною критикою педа-гогiчного методологiзму. Вiн зауважуе, зокрема, що методи навчання та виховання — це дисциплши, котрi мають технiчнi недолiки, можуть спотво-рюватись. Згадувана вiдмiннiсть мiж методом i методами вiдображаеться у згаданш вище книзi. «Методи навчання i дисциплiни, якi мають технiчнi недолши, можуть спотворюватись внаслiдок надмiрного натхнення власним досвщом, первинним щодо них» [5, 47]. Висновком критичного аналiзу, здшсненого Дью1, став висновок, що без методу розумност1 (method of intelligence), неможливе ефективне навчання, адже цей метод керуе педаго-пчними процесами, здшснюючи селекцiю як матерiалу досвiду, так i якост самого досвiду. Отже, вчителю, котрий володiе методом розумностi, можна довiрити самостiйну розробку методiв викладання. Це буде, так би мовити, педагопчний розум в дп. Методологiя стае практично-активною, набувае навiть антропологiчних характеристик. У цьому напрямку Дью1 йде даль Вш виступае проти начального плану, вщдаленого вiд соцiального життя. Але його аргументащя поступово перетворюеться з апелятивно! на теоретико-
методологiчну. Йдеться не тшьки про необхiднiсть враховувати науковi, культурш, комунiкативнi аспекти соцiального життя, але й про способи поеднання перелiчених чинниюв. Шукаючи цi способи, Дью! повертаеться до проблеми, яку вш ставив ще на раншх етапах свое! дослщницько! дiяль-ностi, а саме: до визначення сшвввдношення мiж методом i контролем. Якщо, як мовилося рашше, метод —це шлях до встановлення контролю над освгтшм процесом через управлiння, тодi контроль мае не репресивний, а довшково-шформативний характер. Це передбачае не тшьки усвшомлення освiтнiх цiлей та iдеалiв, але й детальний аналiз цих iдеалiв у свiтлi демократичних сощальних потреб i вимог. Поруч iз цим необхiдне дослiдження штеракцш типу: студент — викладач, щоб показати природу здшсненого контролю, так само як i природу самоконтролю, який здшснюе студент. Такi цш й iдеали, демократичнi соцiальнi потреби, контроль у системi «учитель — студент» i самоконтроль студента перетворюються на предметний змкт методу.
У сучаснш рецепци фундаментальних положень фшософсько-педаго-гiчного прагматизму методологiчна проблематика постае тим тереном, на якому розгортаються теоретичш полемши, котрi торкаються принципово! орiентацil педагопчно! дiяльностi. У цьому плаш показова позицiя Дж. Гар-рiсона. Узагальнюючи основнi положення теоретично! спадщини самого Дью!, а також розробки його послщовнимв, вш вказуе на внутршню супе-речнiсть прагматизму. Постшне наголошення на методi i методах наштовхуе на думку, що прагматизму в його класичнш версп, незважаючи на плюралш-тичнi деклараци, притаманний методологiчний монiзм [ 10,37]. 1з цим важко погодитись, адже i Джеме, i Дью! пропонували методолопчний експеримен-талiзм. Щоправда, це вимагало вщповшальносл й дослщницько! смшивосп на всiх рiвнях фшософсько-педагопчно! та педагопчно! творчостi. Так, не погоджуючись iз звинуваченнями Дью! в методолопчному сцiентизмi, Гаррiсон вказуе на ефектившсть розгляду питання про метод i методи з позицiй окремого вчителя, який обирае методи роботи. Саме в цьому, на його думку, полягае плщшсть прагматичного тдходу, який уможливлюе залучення методолопчно! творчосл до педагопчно! практики.
Поруч iз сощально-антрополопчними чинниками теоретичнi суперечки загострюються також навколо функцюнальних можливостей зв'язку «метод i контроль». Так, Б. Стенгелютер вважае, що аналiз методу i контролю передбачае не тiльки усвшомлення освгтшх цiлей та iдеалiв, але й повний ана-лiз цих цшей та iдеалiв у свгш демократичних соцiальних вимог [11,35]. Вона мае ращю. Адже якщо ми хочемо вважати виховання процесом формування фундаментальних штелектуальних i емоцiйних якостей людини, то фiлософiя може бути визначена як загальна теорiя освгга. На цiй пiдставi Стенгелютер робить висновок, що цш й шеали, демократичнi соцiальнi потреби, взаемоконтроль учня i вчителя, самоконтроль становлять предмет методологи. Але у даному випадку навиъ екзистенщальш питання про природу викладання, сутшсть феноменiв учшвства та вчительства перетворюються на методолопчш. При цьому не до кшця зрозумiло, частину якого цiлого станов-
лять цi питання: частину загального методу, частину методiв чи, як вважае Гарркон, це питання про шдивщуальний метод. Вибiр методу чи методiв потенцiйно глибоко персональна справа. Гаррюон сумнiваеться, що особист потреби, бажання, iнтереси, переваги можна вщокремити вiд вибору методiв.
Зауважимо, що Дью1 вказував на спорщнешсть методу викладання з методом мистецтва [4, 177]. I те, що викладання i його методи близью до мис-тецтва — причина, через яку добре викладання не може бути чистою наукою, повшстю вщдшеною вщ етики та естетики. На цш пiдставi Гаррiсон робить висновок, що Дью1 розрiзняе загальний метод i метод iндивiдуальний. При цьому важливо не втратити з поля зору те, що шдивщуальний метод впливае на вибiр загального методу й низки шструментальних методiв. Комусь досить й одного шдивщуального методу, щоб робити все ситуативно правильно. Дью1 видшяе чотири риси шдивщуального методу, якi одночасно можна розглядати як настанови для суб'ективного педагопчного розуму. Отже, розкриемо 1х:
1. Прямота (directness). Шд цiею рисою Дью1 розумiе не егоцентричну впевнешсть у собi, а самозанурення в ситуацп, в яких перебувають iншi, зо-крема учш.
2. Вiдкритiсть розуму (open-mindedness). Шд цим розумiеться позицiя розуму, який вбирае рiзну iнформацiю. Така свщомшть працюе з учнями як iз колегами.
3. Сконцентрованiсть мислення на чомусь одному (single-mindedness), що передбачае визначешсть iнтересiв, цiлей, вiдсутнiсть прихованих цшей. Усе це знаходить прояв у повному розчиненш в iнтересi до предмету для власно1 корист. Партикулярнi iнтереси зводять нанiвець таку можлившть. Коли ж ця можливкть реалiзуеться, 11 наслiдками i здобутками стають ште-лектуальна цiлiснiсть, чесшсть, щирiсть.
4. Вiдповiдальнiсть (responsibility). Шд щею рисою Дью1 розумiе вмшня передбачити можливi наслiдки будь-якого запланованого кроку i врахуван-ня цих прогнозiв у практичних дiях [4, 180—186].
Шдсумовуючи все сказане вище, стад вiдзначити, що саме методолопчна орiентацiя прагматизму сприяла подоланню iерархiчних вiдносин мiж рiз-ними парадигмальними пiдходами в американськш фiлософil освiти та виховання. Американсью теоретики опинилися у станi змушено1 прагма-тично1 селекцil теоретичного матерiалу. У суспiльнiй свiдомостi утворилося своерщне прагматичне сито, крiзь яке просшвалися iншi конструкти, якi потiм проходили практичш випробування.
Лiтература:
1. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. — М., 1921.
2. Дьюи Дж. Реконструкция в философии. — М., 2001.
3. Дьюи Дж. Школа и общество. — М., 1922.
4. Dewey J. Democracy and Education. — N. Y, 1934.
5. Dewey J. How We Think. - Buffalo — N. Y, 1991.
6. Dewey J. Interpretation of savage mind // The Psychological Review. — 1902. — Pp. 217 — 230.
7. Dewey J. Logic. The Theory of Inquiry // The Tater Works. — Bd. 12. — Carbondale, Edvardsvffle, 1981. - P. 82-151.
8. Dewey J. My Pedagogic Greed // Dewey J. The Early Works. — Southern Illinois University Press, 1972. — Vol. 5.
9. Dewey J. The child and the curriculum // Dewey J. The school and society; and, the child and the curriculum. — Tondon, The University of Chicago Press, 1990.
10. Garrison J. Dewey on the Virtues of Method/s // Philosophy of Education 1998. A Publication of the Philosophy of Education Society. Ed. Steven Tozer. — Illinois, 1999. - P. 32-39.
11. Stengeluthor A. Barbara. Dewey on Method/s // Philosophy of Education 1998. A Publication of the Philosophy of Education Society. — P. 33—37.
Ирина Радионова. Методологические проблемы прагматически ориентированного образования: эвристический потенциал наследия Дж. Дьюи
Методологическое обеспечение практического использования теоретических разработок философии образования является одним из важных направлений современных исследований. В связи с этим особого внимания заслуживает эвристический потенциал наследия Дж. Дьюи, рассмотрению которого и посвящена статья. В статье обосновывается, что метод Дьюи предполагает ориентацию на обучение, которое является контекстуальным, холистичным и ответственным. В результате анализа установлено, что Дьюи разделяет понятие инструктивных методов и метода в целом. Понятие инструктивных методов является более узким, техническим, включает деконструкцию и реконструкцию образовательной деятельности. Особое внимание в статье сосредоточено на рассмотрении методологии Дьюи как практично-активной.
Iryna Radionova. Methodological Problems of Pragmatically-Oriented Education: euristical potential of John Dewey's heritage
Methodological backing of practical usage oftheorethical concepts of philosophy of education is an important branch of contemporary research. Thus, the euristical potential of John Dewey's heritage deserves much attention and this potential is the subject ofthis article. In this article it is argued that Dewey's method rests on education that is contextual, holistical and responsible. The results ofthe analysis show that Dewey supports the concepts of both instructive methods and methods in general. The concept of instructive method is more narrow and technical and includes deconstruction and reconstruction of educational activities. In the article special attention is given to the analysis of Dewey's methodology as practically active.
