CC BY
43
2 points Vocabulary
2 points Use of terminology
Technical aspect (10 points)
2 points Structure of e-presentation (availability of the cover page, plan, references, etc.)
2 points Presentation composition (availability of video and musical fragments, animation, etc.)
2 points Style of presentation (combination of colours, fonts, background, etc.)
2 points Consistency of presentation and report
2 points Quality of illustrative material
Total sum (40 points)
Every presentation at the student scientific conference had to meet the set requirements for time and content: one speech had to last no more than 15 minutes; the report had to contain the introduction with relevance of the problem, the body of the presentation, and
conclusions with the student's own point of view to the presented material. After each presentation, members of the jury board evaluated it filling in Table 1. As a result, the total sum of every speaker was calculated (max. 40 points), and the winners announced. Afterwards, they were awarded with certificates and valuable prizes; all participants received published materials of the conference.
At the end of pedagogical observation, it has been noted by all scientific advisors that the level of their students' communicative potential has largely increased: they came to know the ways to deal with foreign language information, new terms in the area of their professional technical studies, practised oral language skills. The students themselves admitted that conferences in foreign language enlarged their communicative abilities, made them feel more self-confident and ready to communicate about the area of their future major.
It is suggested to apply the methodology of holding student scientific conferences in foreign languages into the practice of extracurricular activities at any university, as the results showed its positive influence on developing foreign language communicative potential of students.
Библиографический список
1. Максимова РА. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности. Диссертация ... кандидата психологических наук. Ленинград, 1981.
2. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Новосибирск, 1995.
3. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Челябинск, 1995.
4. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Оренбург, 1998.
5. Кондюрина И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку. Автореферат диссертации. кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1999.
6. Ивкина Ю.А. Развитие коммуникативного потенциала студентов технического университета. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Магнитогорск, 2002.
7. Лашкова Л.Л. Концепция развития коммуникативного потенциала будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений. Автореферат диссертации. кандидата педагогических наук. Челябинск, 2011.
References
1. Maksimova R.A. Kommunikativnyj potencial cheloveka i ego vliyanie na raznye storony zhiznedeyatel'nosti. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Leningrad, 1981.
2. Ryzhov V.V. Psihologicheskie osnovy kommunikativnojpodgotovki. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Novosibirsk, 1995.
3. Savva L.I. Formirovanie produktivnogo obscheniya kak faktor razvitiya tvorcheskoj aktivnosti shkol'nikov. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 1995.
4. Urazova A.K. Pedagogicheskoe upravlenie kak faktor razvitiya tvorcheskogo potenciala podrostka. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Orenburg, 1998.
5. Kondyurina I.M. Didakticheskie usloviya razvitiya pedagogicheskojkommunikaciipriobucheniiinostrannomuyazyku. Avtoreferat dissertacii. kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 1999.
6. Ivkina Yu.A. Razvitie kommunikativnogo potenciala studentov tehnicheskogo universiteta. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Magnitogorsk, 2002.
7. Lashkova L.L. Koncepciya razvitiya kommunikativnogo potenciala buduschih pedagogov doshkol'nyh obrazovatel'nyh uchrezhdenij. Avtoreferat dissertacii. kandidata pedagogicheskih nauk. Chelyabinsk, 2011.
Статья поступила в редакцию 27.03.18
УДК 37.012.1
Kenispaev Zh.K., Doctor of Sciences (Philosophy), Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Markin V.V., Cand. of Sciences (Philosophy), Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected] Serova N.S., Cand. of Sciences (Philosophy), Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
PHILOSOPHY OF EDUCATION AND PROBLEMS OF METAPERIODIC. The article analyzes the place and role of philosophy in the structure of pedagogical science. The authors draw attention to the methodological foundations of pedagogy, which are formulated in a special section of philosophy - philosophy of education. On the basis of the analysis of the existing traditions in the national philosophy of education, the authors come to the conclusion about the important role of education in the formation of human consciousness, its ability to rational thinking. The article reveals the content of the concept of "metapedagogics", under which the authors understand a set of theoretical problems that go beyond the subject area of pedagogy and are related to the issues of philosophy, methodology and worldview. This approach allows us to consider the problems of pedagogy in a broader social context. According to the authors of the article, independent and critical thinking, like other human abilities, is the result of purposeful education, and the main social institution of personality formation is the education system.
Key words: philosophy, pedagogy, metapedagogy, education, philosophy of education, man, consciousness.
Ж.К. Кениспаев, д-р филос. наук, проф. каф. философии и культурологии, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
В.В. Маркин, канд. филос. наук, доц. каф. философии и культурологии, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
Н.С. Серова, канд. филос. наук, доц. каф. философии и культурологии, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ МЕТАПЕДАГОГИКИ
Статья посвящена анализу места и роли философии в структуре педагогической науки. Авторы обращают внимание на методологические основания педагогики, которые формулируются в специальном разделе философии - философии образования. На основе анализа существующих традиций в отечественной философии образования авторы статьи приходят к выводу о важной роли образования в процессе формирования сознания человека, его способности к рациональному мышлению. Статья раскрывает содержание понятия «метапедагогика», под которым авторы понимают совокупность теоретических проблем, выходящих за предметную область педагогики и имеющих отношение к вопросам философии, методологии и мировоззрения. Такой подход позволяет рассматривать проблемы педагогики в более широком социальном контексте. По мнению авторов статьи, самостоятельное и критическое мышление, как и другие способности человека, есть результат целенаправленного воспитания, а главным социальным институтом формирования личности является система образования.
Ключевые слова: философия, педагогика, метапедагогика, образование, философия образования, человек, сознание.
Предлог «мета» в древнегреческом языке означал «то, что следует после», «следующий». В науке и философии при помощи этого предлога были образованы такие понятия как «метафизика» (например, у перипатетика Андроника Родосского «метафизика» - то, что после физики), метаязык, металогика, метапсихология, метаистория и т. д. Содержание понятия «ме-тапедагогика» включает в себя такие теоретические проблемы, которые выходят за пределы предметной области самой педагогики и имеют отношение к вопросам методологии, философии, мировоззрения. Методологические вопросы педагогики формулируются в рамках философии образования - раздела современной философии, который занимается разработкой ме-тапедагогических проблем обучения и воспитания. Философии образования изучает основные идеи педагогической науки, теории, концепции, программы и технологии педагогики. В качестве представителей отечественной философии образования можно назвать такие имена как Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, А.П. Огурцов, В.М. Розин В.Н. Филиппов Г.П. Щедровицкий и другие.
Проблемы образования и воспитания всегда были в центре внимания философии. Самые известные античные мыслители, такие как Сократ, Платон, Аристотель были не только философами, но и педагогами. Их творческое наследие оказало большое влияние на дальнейшее развитие педагогической мысли. Педагог - это человек, от степени профессионализма которого во многом зависит будущее нашего общества. Он является одним из главных участников образовательного процесса. Система образования выполняет важную функцию социализации индивида, включения его в сложную систему социальных отношений современного общества. Конечной целью образования является формирование полноценной личности человека. Без специальной целенаправленной работы по формированию духовного мира человека невозможна актуализация его внутреннего духовного потенциала. «В естественном отношении человека к природе, -пишет В.Н. Филиппов, - скрыто его отношение к собственной природе и к своему предназначению в природе. Чем меньше человек знает о природной сущности всех своих сил, тем меньше представлений он имеет о своей предназначенности, т.е. о смысле и цели своего существования» [1, с. 303].
Но знания знанию рознь, поэтому наряду с вопросом «как учить?» в педагогике особое внимание уделяется вопросу «чему учить?». Подобные вопросы относятся к области метапедагогики. Довольно часто можно встретить людей, обремененных философией позитивизма, и утверждающих, что для человека важно изучать лишь такие знания, которые могут принести ему практическую пользу. Философия же по своей сути не призвана решать практических задач, как, например, химия, ядерная физика или экономика. В истории России был период, когда из-за опасности революционных волнений среди студентов в университетах был отменен курс философии. В 1850 году министр народного просвещения П.А. Ширинский-Шихматов, опасаясь того, что студенческая молодежь может «заразиться» революционными идеями, которые были популярны в Европе, своим указом отменил философию в российских университетах. Известны его слова по этому поводу: «Польза философии не доказана, а вред от нее возможен». Через некоторое время философия вернулась в университетские аудитории, так как стало ясно, что она в процессе обучения выполняет мировоззренческую функцию.
Некоторые процессы, происходящие в современном мире, не могут быть объяснены на основе классических законов формальной логики. В такой ситуации у человека возникает страх перед неизвестностью. Но мы, как люди думающие, желаем увидеть в этих событиях общую тенденцию или даже закон.
При внимательном анализе оказывается, что среди множества катастроф, которыми нас пугают (международный терроризм, пандемия, мировой экономический кризис) одной из главных, но скрытой от глаз, является катастрофа сознания человека, которое стало объектом манипуляции различных социальных групп. Есть опасность, что сознание человека может стать объектом целенаправленной манипуляции с целью превращения индивида в пассивного созерцателя, не обладающего самостоятельным мышлением, вступающего в социальные отношения только в качестве потребителя. Сознание человека в таком случае уже не выполняет познавательную функцию, а человек не способен к самостоятельному размышлению, принятию решений. Сознание, как и другие способности человека, есть результат воспитания, социального опыта. Важным институтом формирования сознания человека является система образования, которая в ходе кропотливой работы превращает природное существо в разумного человека. Редукционистские теории, объясняющие талант человека естественными природными факторами, не выдерживают критики, так как мыслящим существом не рождаются, а становятся. «Представление о «врождённости», о «природном» происхождении способности (или «неспособности») мыслить, -это лишь занавес, скрывающий от умственно-ленивого педагога те действительные (очень сложные и индивидуально варьирующиеся) обстоятельства и условия, - пишет Э.В. Ильенков, - которые фактически пробуждают и формируют «ум», способность «самостоятельно мыслить». Этим представлением обычно оправдывают лишь свое собственное непонимание этих условий, ленивое нежелание вникать в них и брать на себя нелегкий труд по их организации. Свалил на «природу» свою собственную лень - и совесть спокойна, и ученый вид соблюден. Теоретически такая позиция малограмотна, а нравственно - гнусна, ибо предельно антидемократична» [2, с. 11].
Образование - социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре. Сознание человека является идеологическим фундаментом объективного и достоверного знания. В этом смысле, сознание - это возможность и условие мира, который он может понимать, в котором может по-человечески действовать. Самостоятельное мышление означает возможность реализации специфически человеческих качеств. Но мышление - это интеллектуальное усилие, требующее огромного мужества и большого внутреннего усердия. Образование в истинном смысле этого слова есть наиболее адекватный способ формирования сознания человека. Человек, получивший качественное образование, может быть в состоянии самостоятельно мыслить, принимать решения. Его профессиональная карьера, личная жизнь полностью в его воле, то есть образование - это условие возможности реализации человеческой свободы. Кроме конкретного ремесла образование дает человеку возможность приобщиться к главному сокровищу мира -к научному знанию, опыту многих поколений ученых и философов. Есть что-то неуловимое в процессе образования, что, на наш взгляд, является его сущностью. Это краткий миг, когда человеку становится понятна цель его жизни. Через мгновение от этой ясности не останется и следа, но самое главное уже произошло - человек стал мыслить самостоятельно и критично. Он начал осознанный поиск ответов на главные вопросы его жизни.
Образование, на наш взгляд, это не услуга населению, а формирование души человека, то есть по определению процесс сакральный. Уверены, что вечная борьба общества с взятками и другими проявлениями человеческой корысти есть вечная борьба с невежеством. Люди культурные, образованные в истинном смысле этого слова, по определению не могут пренебрегать
человеческими нормами жизни. Это противно их внутреннему миру, нарушает их стройную систему мировоззрения и оскорбляет чувство самоуважения. Поэтому можно говорить о том, что в нашем обществе ощущается острый недостаток в людях по-настоящему образованных. Это главная причина и иных социальных бед: этнической нетерпимости, межнациональной вражды, немотивированной агрессии человека ко всему тому, что он не понимает. Ограниченный кругозор человека, неразвитое сознание, невежество, отсутствие продуктивного воображения - вот истинные причины многих социальных проблем. Единственным средством борьбы с этими бедами является просвещение, образование, воспитание.
Наиболее адекватное условие человеческого общежития -духовное совершеннолетие индивида, когда каждый мыслит самостоятельно, критично, нетривиально. Заметим, что способность к мышлению нельзя понимать только в узкопрофессиональном смысле. Умение мыслить - не привилегия какой-либо отдельной профессии, а искусство, которым должен овладеть каждый человек. В своей лекции перед студентами в Мюнхенском университете, М. Вебер сформулировал мысль о великой воспитательной роли университета, который должен служить противовесом ограниченно-профессиональному пониманию образования. Подобная оценка статуса университета в Германии тесно связана с высокой ролью профессоров не только в пределах учебных заведений, но и в общественной жизни страны. Преподаватель вуза был подобен проповеднику в церкви, ему верили, за ним следовали, ему внимали. Имея в виду специфику научного исследования, М. Вебер пишет: «Сегодня среди молодёжи очень распространено представление, что наука стала чем-то вроде арифметической задачи, что она создается в лабораториях или статистических картотеках одним только холодным рассудком, а не всей «душой» - также как «на фабрике». При этом следует заметить, что рассуждающие подобным образом по большей части не знают ни того, что происходит на фабрике ни того, что делают в лаборатории» [3, с. 131].
Чтобы мыслить, необходимо быть в состоянии собрать не связанные между собой вещи и держать их в центре своего внимания. Но для некоторых людей мышление - слишком трудоемкий процесс, поэтому они ничего не знают, кроме хаоса и случайности. По меткому выражению М.К. Мамардашвили, такие люди умеют лишь звериные тропы пролагать в лесу смутных образов и понятий. Современный мир благодаря массовой культуре делает возможным легализацию архаичных пластов человеческой психики. Дело в том, что политическая свобода человека в открытом обществе не означает автоматически его свободу от собственных деструктивных внутренних интенций. Цели и задачи образования в таком случае выглядят гораздо более основательными. Образование есть система тотального противостояния деструктивным началам человеческой природы, от которых нельзя избавиться только одним желанием, заочно или на несколько поколений вперед. Мы обречены на вечную борьбу с хаосом, с непониманием, с собственным невежеством. Попадая в ситуации неопределенности, непонимания, где все меняется местами, человек теряет жизненные ориентиры. Его одолевают страхи, которые постепенно передаются детям, соседям, коллегам, друзьям. Именно такую волну немотивированного, во многом искусственно созданного страха мы наблюдаем в современном мире. Страх человеческий в ожидании последствий мирового кризиса переходит все разумные границы. Если эту волну не остановить, то следует ожидать, что человек в своих действиях будет руководствоваться не разумом, а инстинктами, которые носят деструктивный, асоциальный характер. Это уже не человек, а зомби, запрограммированный на разрушение себя и окружающего социального мира.
Научить человека мыслить - это сложная педагогическая задача, которую решали, например, члены так называемого Московского методологического кружка. В рамках этого сообщества ученых и философов была выработана так называемая теория деятельности. Эта теория должна была, по мнению ее авторов, обеспечить возможность прогнозирования и управления развитием разных форм социальной деятельности человека. Один из основателей Московского методологического кружка Г.П. Щедро-вицкий вместе со своими единомышленниками считал необходимым выделение науки о деятельности в качестве самостоятельной дисциплины, которая имела бы метаметодологический характер, то есть изучала бы философские основания научной методологии. Анализируя язык науки, Г.П. Щедровицкий обращает внимание на особенности основ формальной логики, в кото-
рой анализируются только категорические силлогизмы. «Из всего множества разнообразных языковых рассуждений создатель логики, Аристотель, - пишет Г. П. Щедровицкий, - выделил одну узкую группу так называемых «необходимых» умозаключений и изобразил ее в виде «силлогизмов» разного вида. За границами выделенной таким образом области языковых рассуждений остались, во-первых, все рассуждения, содержащие описание различных действий с предметами и явлениями, взаимодействий и изменений самих предметов и т. п., т. е. все, если можно так сказать, «не-необходимые» рассуждения; во-вторых, целый ряд «необходимых» умозаключений, которые строились на основе предложений об отношениях, связях, на арифметических соотношениях и т. п. Вопрос о том, каким образом и почему Аристотель выделил группу «силлогистических умозаключений» из всех других, не ставился в традиционной логике, ибо сама эта группа долгое время рассматривалась как единственно возможная. Отказ от такого взгляда заставляет поставить и решить новый ряд вопросов: во-первых, какой именно вид языковых рассуждений и соответственно мыслительных процессов фиксируется в формулах силлогизма и, во-вторых, почему и каким образом была выделена именно эта группа рассуждений?» [4, с. 34].
Вопрос не праздный, так как аппарат формальной логики является основным инструментом построения научного знания. Возникает предположение, что выбор Аристотеля определенных силлогизмов в качестве основных оказал огромное влияние на дальнейшее развитие научного знания. В общем случае, можно утверждать, что предметно-практическая деятельность человека, в том числе, и деятельность педагогическая определяется идеальными формами, содержащимися в его сознании. Существует своеобразный закон человеческого мира: перед тем как произойдет некоторое событие, должен осуществиться процесс его осмысления, то есть создание его идеальной схемы, образа. Наши мысли имеют пугающую способность со временем мате-риализовываться, приобретать конкретную физическую форму. Например, внутренний страх проиграть в борьбе - не позволяет нам стать победителями, а постоянная неосознанная тревога, в конце концов, приводит к трагедиям. Человек с деструктивным сознанием порождает только негативные социальные последствия. Про некоторых людей говорят, что в жизни им не везет, хотя сами они хорошие. Возможно, все дело в их образе мышления, которое способно обнаруживать только ужасные картины из области бессознательного. Напротив, как утверждал Р. Декарт в одном из своих писем, оптимистический настрой человека по отношению к миру, как правило, является основой его благополучной жизни. Существует какая-то странная зависимость или даже родство между мышлением человека и характером окружающего его мира. Мы создаем материальный мир в точном соответствии с нашим внутренним представлением о нём. Именно поэтому воспитание самостоятельного конструктивного сознания человека является целью процесса образования. В этом отношении преувеличить значение специфически человеческих отношений в процессе передачи опыта теоретического осмысления мира невозможно.
Ответственность за правильное воспитание сознания человека лежит на системе образования и лично на педагогах, реализующих план воспитания согласно существующим педагогическим теориям и технологиям. В последние годы наиболее обсуждаемой является личностно ориентированная теория образования. Один из её основателей В.В. Сериков пишет: «Опыт показал, что успешность освоения идей и технологий личностно ориентированного образования зависит от определенной готовности педагогического коллектива к этому виду деятельности. К показателям этой готовности нами отнесены: уяснение администрацией и учителями сути концепции и путей ее реализации; освоение и применение специфических критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу; овладение технологиями создания личностно ориентированной ситуации, включающими диагностику личностного потенциала школьников, выявление проблемно-конфликтной области их развития, соотнесение возникшей проблемы с возможностями изучаемого предмета и видов деятельности, организуемых при его изучении, продуцирование задачных, диалогических, игровых ситуаций, поиск деятельностно-комму-никативных (интерактивных) форм построения учебных занятий, определение возможностей соприкосновения учебной деятельности учащихся с внеучебной сферой жизнедеятельности детей» [5, с. 268].
Используя педагогические теории, современные учителя воспитывают подрастающее поколение, выполняя тем самым важный социальный заказ - формируют личность человека со своей гражданской позицией и мировоззрением. Основой миропонимания человека, безусловно, является наука, позволяющая рацио-
Библиографический список
нально объяснять социальные, природные, космические и иные явления. Наука и образование тесно взаимосвязаны между собой, их объединяющим центром выступает философия образования, анализирующая метапедагогические проблемы с использованием богатого арсенала философской и общенаучной методологии.
1. Филиппов В.Н. Человек в концепции современного научного познания. В.Н. Филиппов. Барнаул: БГПУ, 1997.
2. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. Москва: МПСИ, 2009.
3. Вебер М. Наука как профессия и призвание. Самосознание европейской культуры ХХ века. Москва: Политиздат, 1991.
4. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Москва: Шк.Культ.Полит., 1995.
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. Москва. Логос, 1999. References
1. Filippov V.N. Chelovek vkoncepciisovremennogo nauchnogo poznaniya. V.N. Filippov. Barnaul: BGPU, 1997.
2. Il'enkov 'E.V. Shkola dolzhna uchit'myslit'. Moskva: MPSI, 2009.
3. Veber M. Nauka kak professiya i prizvanie. Samosoznanie evropejskojkul'tury HH veka. Moskva: Politizdat, 1991.
4. Schedrovickij G.P. Izbrannye trudy. Moskva: Shk.Kul't.Polit., 1995.
5. Serikov V.V. Obrazovanie ilichnost'. Teoriya ipraktika proektirovaniya pedagogicheskih sistem. Moskva. Logos, 1999.
Статья поступила в редакцию 27.03.18
УДК 378
Litvina Ye.V., teacher, Stavropol Presidential Cadet School (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Litvina G.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Physical Education Department, Stavropol Pedagogical Institute
(Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
Kulchitsky V.Ye., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Physical Education Department, Stavropol Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: [email protected]
TRAINING OF TEACHERS FOR PROFESSIONAL ACTIVITIES IN THE METAPREDMET EDUCATIONAL SPACE. The article is dedicated to meta-subjectivity in modern education. The substantiation of the need for a meta-subject approach is given, and ways of its implementation in the educational space are proposed. The developed model of meta-subject results is realized in a specific educational process in special disciplines. Thus, on the basis of a systematic diagnosis of participants' state parameters and continuous adjustment of subject trajectories, students approach the planned results of education. The article outlines the main results of education and upbringing in relation to the achievements of social, personal, cognitive and communicative development. They provide broad opportunities for students to master the knowledge, skills, competencies, ability and readiness for the knowledge of the world, training, cooperation, self-education and self-development. The recommendations suggested in the article are possible ways of organizing educational activities in the university aimed at achieving meta-subject results. These can increase the dynamism and variability of the educational process.
Key words: meta-subjectivity, meta-subject approach, meta-subject results.
Е.В. Литвина, преподаватель ОД «Иностранный язык», ФГКОУ «Ставропольское президентское кадетское училище», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
Г.А. Литвина, канд. пед. наук, доц. каф. физической культуры, ГБОУ ВО «Ставропольский педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
Е.В. Кульчицкий, канд. пед. наук, доц. каф. физической культуры, ГБОУ ВО «Ставропольский педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: [email protected]
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЕТАПРЕДМЕТНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Статья посвящена метапредметности в современном образовании. Дается обоснование в необходимости метапредмет-ного подхода, и предлагаются способы его реализации в образовательном пространстве. Разработанная модель метапред-метных результатов реализована в конкретном учебном процессе по специальным дисциплинам. Таким образом, на основе систематической диагностики параметров состояния участников и непрерывной корректировки предметных траекторий учащиеся приближаются к планируемым результатам образования. В статье сформулированы основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений социального, личностного, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. Предложенные в статье рекомендации - это возможные способы организации учебной деятельности в вузе, направленной на достижение метапред-метных результатов способствующие повысить динамичность и вариативность образовательного процесса. Ключевые слова: метапредметность, метапредметный подход, метапредметные результаты.
В отличие от других новых государственных образовательных стандартов, метапредметностный подход требует для начала осуществления таких технологий, как проблемное обучение, развивающее обучение, технологии критического мышления и т. д. Образовательный подход метапредметности направлен на разрешение проблемы отрыва различных наук в процессе обучения детей. Ведь не каждый учитель-предметник знает то, что тот или иной ученик знает из курса других дисциплин и как проявляет себя в разных видах деятельности. По мнению многих учёных, образование постоянно испытывает влияние социума [1; 2].
Подход метапредметности заключается в таких идеях, как надпредметность, предметность, рефлексивность по отношению к предметам. Так, например, кадет не всегда знает смысл понятия, и их происхождение, но он понимает суть способа работы с различными терминами и определениями в разных отраслях наук.
Когда идет речь о результатах метапредметности, то имеется в виду то, что ученик должен освоить благодаря одной или нескольких дисциплин универсальные способы деятельности, которые он может реализовать как в учебной сфере, так и в ре-
