CC BY
33
правленность влияют и на формирование субъектного опыта личности. От совместного обсуждения проблем к совместному поиску способов решений, согласованию планов, согласованию способов реализации, реализации. Это путь достижения системной функциональности развивающей образовательной среды.
На основе теоретического осмысления развития социальной активности будущих специалистов в образовательном процессе вуза с позиций субъектно-средового подхода выделяем принципы, которые отражают основные требования к организации педагогической деятельности.
Принцип субъектности, означает содействие осознанию студентом себя, окружающего мира, внутренних мотивов собственной деятельности. Человек действует исходя из того, как он представляет картину мира и себя, а объективная картина мира и собственный образ воспринимаются человеком всегда субъективно.
Принцип общности, означает содействие осознанию студентом чувства общности, взаимосвязи и взаимозависимости, ценности взаимодействия и сотрудничества с окружающей средой, ее субъектами и объектами, осознание ответственности за собственные действия, видение социальных последствий собственных действий как основы влияния на преобразование себя и мира. Вне чувства общности деятельность талантливых студентов может быть малоэффективна и опасна для общества и самого студента. Чем шире и глубже социальные связи, взаимоотношения личности, чем богаче ее субъектный опыт преобразовательной деятельности, тем более самореализовавшейся ощущает себя личность.
Принцип диалогичности, предусматривает организацию открытого диалога между субъектами образовательного процесса, в рамках которого его субъекты должны осознать взгляды друг друга, нормы и способы взаимодействия друг с другом. Социальная активность как взаимодействие требует отношения к другим людям не как ксредству достижения поставленных целей, а как к полноправным субъектам деятельности, что требует согласования целей, планов деятельности, совместной деятельности по их достижению, осуществляемых в процессе открытого диалога.
Принцип умеренной неопределенности, предполагает обеспечение наличия в среде зон неопределенности для возможности проявления активности субъектов в направлении их организации, возможность выбора возможностей развития социальной активности в образовательном процессе вуза, что необходимо как для развития социальной активности будущего специалиста, так и для развития самой среды образовательного процесса. Само содержание образования ученика выступает, по мнению В.А. Ясвина, как средство его собст-
венного самопроявления [7], не требуя изначального задания полного объёма планируемого содержания образования, поскольку предполагается, что каждый ученик конструирует и создаёт в результате деятельности внутреннее содержание образования, отличающееся от внешне заданного.
Принцип вариативности, в образовательном процессе для развития самодетерминации субъекта и его социальной активности должно быть поле выбора возможностей для проявления активности, видов социально значимой деятельности, общностей, социальных ролей, позволяющих субъекту выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в особой области его интересов.
Принцип индивидуализации, подчеркивает, что образовательный процесс в вузе обеспечивает каждой личности возможность индивидуально воспринимать и творчески его преобразовывать, обеспечивает осуществление обучающимися своих возможностей в соответствии со своими способностями в освоении разных видов деятельности и социальных отношений.
Принцип интеграции, означает, что в образовательном процессе как среде развития социальной активности будущих специалистов необходимо обеспечить взаимодействие субъектов на основе сотрудничества, что способствует согласованию субъектом системы индивидуальных потребностей и социальных ценностей. Необходимо «сопряжение» социальной детерминации активности и самодетерминации через совместную деятельность, включенность в решение важных социальных проблем для актуализации социального чувства личности.
Таким образом, субъектно-средовый подход позволяет определить основы стратегии развития социальной активности личности в образовательной системе вуза, в рамках которой целью образования является развитие сущностных сил личности в процессе субъектного овладения средой, педагог и студент выступают субъектами образовательного процесса, результатом взаимодействия которых является развивающая среда образовательного процесса, при этом педагогический процесс направлен на насыщение среды возможностями развития социальной активности на основе реализации педагогических принципов через создание условий, на обеспечение эффективного функционирования всех каналов взаимодействия субъектов, а самообразовательный процесс -на реализацию будущими специалистами возможностей среды, комплиментарных потребностям студентов, осуществляемую путем интериоризации и экстериоризации, приводящей к расширению субъектного поля будущих специалистов, повышению уровня их социальной активности.
Библиографический список
1. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Изд-во ин-та проф. МО РФ, 1995.
2. Шендрик, А.В. Социальная активность советской студенческой молодежи и пути её повышения: дис. ... канд. филос. наук. - М., 1976.
3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
4. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика, 2000. - .№ 7.
5. Хуторской, АВ. Модель образовательной среды в дистанционном эвристическом обучении /[Электронный ресурс]. - Режим доступа:
http://www.eidos.ru/joumal/2005/0901.htm.
6. Коваленко, В.И. Полисубъектное управление развитием образовательной системы вуза: на материале вузов МВД России: дис. ... д-ра пед. наук. - Белгород, 2008.
7. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001.
Статья поступила в редакцию 17.09.09
УДК 37.03
М.Н. Юрьева, канд. пед. наук, доц. ТГУ им. Г.Р. Державина, Тамбов, Е-тай:таг_п1к@Ьк.гы
ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЧНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ
В статье приводятся результаты первого этапа эксперимента по выявлению влияния комплекса субъективных и объективных факторов на процесс личностно-профессионального становления студента-хореографа. В обобщенном виде определяются условия конструирования содержания хореографического образования и педагогического обеспечения данного процесса в образовательном пространстве вуза.
Ключевые слова: личностно-профессиональное становление, студент-хореограф, факторы, педагогические условия, хореографическое образование.
В последнее время в научных исследованиях, связанных с профессиональной подготовкой будущих специалистов, прямо или косвенно рассматриваются отдельные факторы, влияющие на процесс их личностно-профессионального становления. Повышенное внимание ученых и практиков к этому вопросу вызвано потребностями жизни, задачами, стоящими перед вузами культуры и искусств, т.к. «изучение факторов, способствующих формированию положительных качеств будущего специалиста, должно стать исходным моментом создания научнообоснованной системы учебно-воспитательной работы в вузе» (А.Г. Ковалев).
Для характеристики личностно-профессионального становления студента-хореографа (далее ЛПССХ), в котором взаимодействуют внешние и внутренние факторы развития, мы считаем наиболее адекватным применить термин «становление», потому что он характеризует молодого человека как самоорганизующуюся и саморазвивающуюся живую систему, в которой есть активное субъектное начало, стремление «к качеству и воля к совершенству во всех областях жизни» (В .И. Слободчиков). Мы придерживаемся мнения, что «становление профессионала -один из аспектов развития личности. В целом личностное пространство шире профессионального, личностное лежит в основе профессионального, личностное определяет начало, ход и завершение профессионального [1, с. 64]. Более того, «профессиональное развитие неотделимо от личностного -в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к творческой самореализации [2, с. 55].
В нашем исследовании, личностно-профессиональное становление студента-хореографа выступает тем звеном в общей последовательности этапов, которое позволяет последить общую тенденцию преобразования индивидуальных ресурсов, психологических качеств и свойств студента-хореографа в образовательном пространстве вуза. Суть этого преобразования отражает диалектику перехода возможностей (т.е. потенциальной готовности к деятельности) в действительность. Онтопсихологическая конкретизация развития студента-хореографа, имеющая отношение к его индивидуальности и состоящая в спонтанном возникновении ее качественно новых интегральных свойств, обуславливает становление и реализацию, переход возможного в человеке в действительное, потенциального в актуальное, что образует единство противоположностей. Если развитие связано с проявлением уже существующих задатков, то становление - это возникновение качественно нового, постоянный процесс обновления, возникновения прогрессивных и уничтожения регрессивных изменений.
Поэтому в своем исследовании, составляющую «лично-стно» мы выдвигаем на первый план, акцентируя роль личностного начала, субъектности как сущностной характеристики студента-хореографа, «интегральных», «стержневых», «целостных» свойств, которые не сводятся к свойствам отдельных блоков, компонентов личности, а являются «продуктом», следствием, результирующим эффектом их единства, взаимосвязи, взаимодействия. Мы считаем, что процесс личностнопрофессионального становления обогащает личность, ведет ее к целостности, самобытности, творческой уникальности.
Личностно-профессиональное становление интегрирует все компоненты образовательного процесса и придает ему многоплановый системный характер, детерминированный единой целью - всесторонней подготовкой будущего специалиста как личности и субъекта деятельности. Данные теоретические положения позволили нам принять следующее рабочее определение: личностно-профессиональное становление -это динамичный, многоуровневый, интегративный процесс развития и формирования личностных и профессиональных качеств сту-дента-хореографа в учебной/профессиональной деятельности, детерминированный внутренне значимыми и активно воспринятыми внешними факторами.
В экспериментальных исследованиях на материале высшей школы показано, что эффективность процесса обучения в значительной мере зависит от большого числа психологических и дидактических факторов, конкретных особенностей
организации, структуры, стиля традиций, деятельности того или иного факультета, вуза. Поэтому для того, чтобы выявить предпосылки, педагогические условия ЛПССХ в вузе, необходимо изучить влияние факторов на данный процесс: выделить их, ранжировать по степени значимости, исследовать во взаимосвязи и взаимозависимости и т.д.
В решении вопроса о влиянии субъективных и объективных факторов на процесс ЛПССХ в вузе мы исходили из положения, согласно которому, внешние воздействия на личность вызывают тот или иной отклик не прямо, а через внутреннее состояние человека, и в силу его индивидуальной позиции практически реализуются в процессе учебно-профессиональной деятельности. Причем, внутреннее под влиянием внешнего изменяется, приобретает новые свойства [3, с. 240]. Это потребовало решения следующих задач:
1) выявить наличие воздействия фактора на учебный и творческий процесс;
2) определить степень влияния факторов на отношение студентов к учебно-профессиональной деятельности в вузе;
В системе внутренних структурных взаимосвязей и зависимостей ЛПССХ при изучении степени возможностей влияния факторов мы опирались на разработанный подход формирования у студенческой молодежи позитивного отношения к учению (В.А. Сластенин, М.И. Старов, В.Н. Косырев).
Опытно экспериментальная работа проводилась с 1995г. по 2008 г. Базой для экспериментальной площадки выступили факультет хореографии Московского государственного университета культуры и искусств, Кемеровский институт искусств, кафедра хореографии Воронежского педагогического университета, кафедра сценических искусств Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина, хореографическое отделение государственного музыкально-педагогического института им. С.В. Рахманинова (г. Тамбов). В массовом обследовании принимали участие 300 студентов-хорео-графов.
Степень влияния факторов на процесс ЛПССХ студенты мы оценивали по семибалльной симметричной шкале - от сильного позитивного (+3 балла), до сильного негативного (-3 балла). К совокупности факторов мы отнесли: 1) факторы, имеющие непосредственное отношение к учебному процессу: занятия в университете, практические занятия по спецдисциплинам, практика, НИРС; 2) факторы, влияющие на студентов опосредованно - через отношения, складывающиеся в процессе обучения и внеаудиторное время: педколлектив факультета, коллектив учебной группы, актив учебной группы, куратор, личность преподавателя, концертно-творческая деятельность; 3) факторы-стимулы: поощрения, критические замечания, стипендия; 4) субъективные факторы: увлечение профессией до поступления в вуз, самосовершенствование исполнительского мастерства, потребность в достижении успеха, удовлетворенность избранной специальностью, самооценка и уровень притязаний в учебной деятельности. Полученные данные обрабатывались с помощью методов математической статистики и результаты представлены в таблице № 1.
Исходя из принятой нами шкалы оценок, мы сгруппировали факторы по силе влияния: сильнодействующие - 2,00 < 2,25 < 2,56; среднедействующие - от 1,10 < 1,68 < 1,93; слабодействующие - 0,12 < 0,51 <. 0,89. Необходимо отметить, что факторы, имеющие негативное воздействие, в исследовании отсутствуют. Объем работы не позволяет подробно охарактеризовать влияние всех факторов, поэтому в данной статье мы рассмотрим их ограниченное количество.
Таблица 1
Влияние факторов на процесс личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе___________
Оценка влияния факторов в баллах
Факторы (группы факторов) Сред ний балл -3 -2 -1 0 + 1 +2 +3
I
Увлечение профессией до поступления в вуз 2,56 0 0 3 5 2 20 70
Деятельность по специальности 2^1 0 0 2 З 8 30 З8
Самосовершенствование исполнительского мастерства 2,44 0 0 0 З 12 2З З8
Практические занятия по спецдис-циплинам 2,41 0 0 2 9 13 28 ЗЗ
Потребность в достижении успеха 2,41 0 0 0 З 12 28 ЗЗ
Удовлетворенность избранной специальностью 2,32 0 2 З 3 8 20 б2
Высокохудожественный репертуар 2,13 0 0 0 10 17 30 43
Поощрения 2,12 0 0 0 7 20 3З 38
II
Концертно-творческая деятельность 1,93 3 2 3 7 13 2З 47
Личность преподавателя 1,84 2 0 З 13 20 12 48
Коллектив учебной группы 1,81 0 2 2 12 13 48 23
Стипендия 1,77 8 0 2 13 7 22 48
Занятия в университете 1,б8 2 3 З 7 1З 40 28
Самооценка и уровень притязаний в учебной деятельности 1,б0 3 2 З 12 12 38 28
Куратор группы 1^ 0 3 8 17 10 30 32
Производственная практика 1^1 З 3 3 12 13 32 32
Педколлектив факультета 1,10 3 3 8 18 2З 2З 18
III
Актив учебной группы 0,89 0 0 2 47 23 20 8
Материально-техническое обеспечение учебного процесса 0,84 1 0 1 З З 12 З 18 3З
Критические замечания 0,81 З 1 2 10 8 20 28 17
Участие в НИРС 0,72 2 0 3 41 3З 12 7
Наказание 0,12 1 2 1 2 17 10 21 20 8
Как видно из таблицы 1, влияние рассмотренных факторов на процесс ЛПССХ прослеживается в весьма широком диапазоне.
Рассмотрим первую группу факторов (сильнодействующие). Студенты-хореографы оценивают такие факторы, как увлечение профессией до поступления в вуз, деятельность по специальности и самосовершенствование исполнительского мастерства как наиболее значимые. Анализируя влияние данных факторов, необходимо отметить, что особенности формирования положительного отношения к учению складываются постепенно еще на стадии профессионального самоопределения в средних учебных заведениях и хореографических коллективах. Доминирующими являются мотивы самореализации творческого потенциала с целью самоутверждения, общественного признания, что свидетельствует о мотивированности к профессиональному росту, осознанию дальнейшего самосовершенствования, достижения профессионального мастерства.
Далее следуют два тесно взаимосвязанных фактора: практические занятия по спецдисциплинам и потребность в достижении успеха. Роль данных факторов весьма значима, так как отношение студентов к дисциплинам специализации определяется личностной значимостью хореографической деятельности и ее результатов. Как показывает практика, уровень довузовской подготовки, психофизиологические различия, степень развития специальных способностей предопределяют неравномерность ЛПССХ. Но действие такого фактора как потребность в достижении успеха, единство целей, мотивов и общность интересов в совместной творческой деятельности активизирует желание студентов развивать хореографические способности и исполнительскую культуру, завоевывая признание не только педагога, но однокурсников и зрителей.
Действие такого фактора как удовлетворенность избранной специальностью показывает, что на протяжении всех лет обучения в вузе сохраняется интерес и ценностное отношение сту-дентов-хореографов к приобретаемой профессии. Познание своих способностей, притязаний, поиск индивидуальных способов самореализации в творческом процессе позволяет совершенствовать индивидуальность в соответствии с требованиями профессии, содействуя формированию профессиональных интересов, потребностей, взглядов, убеждений.
Из анализа педагогической практики, специальных исследований, проведенных в рамках нашей работы, явствует: отношение
студента-хореографа к высокохудожественному учебному репертуару во многом проецируется на процесс обучения в целом. Составление репертуарного списка, учебных программ по спецдис-циплинам, музыкального оформления уроков - одна их основных функций педагога и концертмейстера. Именно в этой сфере формируется художественный вкус, профессиональная квалификация, знание индивидуальных особенностей группы, каждого студента, понимание закономерностей взаимосвязи музыки и танца.
Репертуар оказывает значительное воздействие на развитие всего комплекса исполнительского и балетмейстерского ресурса личности в целом, определяя профессиональную направленность к различным формам и жанрам хореографии (классический танец, народно-сценический, современный танец и т.д.). К сожалению, педагоги-практики и концертмейстеры, как правило, редко считаются с этим обстоятельством. Учебный репертуар составляется из произведений, которые, по мнению педагога и концертмейстера (далеко не всегда достаточно аргументированному), необходимо разучивать в интересах дальнейшего развития студента. Несомненно, что эмоциональная реакция студентов на художественный учебный материал не может не учитываться, поскольку эта реакция определяет успешность либо не успешность его профессионализации.
К числу одного из сильнодействующих факторов относится также поощрение. Воздействуя на уровень притязаний в деятельности, поощрение, похвала, популярность способны активизировать поиск студентами новых художественных форм творчества, повысить творческий потенциал, а значит, и воздействовать на его отношение к учебному процессу. Положительная оценка очень важна не только на конечной стадии создания продукта творчества, но и на отдельных этапах ЛПССХ, что способствует повышению профессиональной мотивации студента.
Во второй группе факторов (среднедействующих) ведущее место студенты отводят концертной, сценической деятельности, которая является одной из составных частей учебного процесса. Данный фактор является качественным показателем творческой зрелости будущих специалистов, а его воздействие, по мнению респондентов, связано с ситуацией оценки выступающего со стороны других людей, которые могут повысить или понизить самооценку студента. Значимость рассматриваемого фактора была бы на наш взгляд еще большей, если бы студенты рассматривали этот фактор как возможность самореализации и самоутверждения в профессиональной деятельности.
Следующим по значимости фактором является личность преподавателя. Анализируя влияние данного фактора, следует отметить, что преподаватели специальных дисциплин имеют большие возможности для личных контактов со студентами во время групповых и индивидуальных занятий, концертных выступлений и т.д. Огромное значение имеют личностные качества педагога, его индивидуальность, референтность, а главное - вариативность взаимодействия со студентами. К сожалению, данный фактор не играет той ведущей роли, которая ему предназначена. Последнее связано с рядом обстоятельств: между большей частью преподавателей и студентов сложились только формальные деловые контакты, не все педагоги эффективно могут осуществлять индивидуально-ориентированное обучение, учитывать индивидуальную специфику мышления, воображения, воли студентов, владеть педагогической техникой общения.
Рассматривая действие такого фактора, как коллектив учебной группы, можно сказать, что реализация собственной индивидуальности студента в творческом процессе происходит при тесном взаимодействии личности и коллектива группы. На начальном этапе эта работа носит индивидуальный характер (разработка темы, идеи хореографического произведения, создание композиции танца) затем следует практическая реализация замысла в группе. Учебно-тренировочный процесс, совместное участие в хореографической постановке, коллективный анализ произведений искусств, встречи с творческими людьми способствуют чувству сопричастности к профессиональному сообществу, приобретению опыта со-
творчества и взаимодействия. Именно в коллективе учебной группы студенты творческих специальностей получают первое признание своих способностей, оценку своим возможностям. Следовательно, между успешностью ЛПССХ и значимостью коллективного влияния существует тесная связь, которую необходимо использовать для повышения значения данного фактора в формировании положительного отношения к учебе.
Стипендия для студентов-хореографов не является основным фактором-стимулом на отличную учебу. Размер ее таков, что в качестве основного источника средств к существованию могут назвать ее лишь 1/3 студентов (различия между вузами здесь несущественны). Основным источником доходов для студентов-хореографов, как показывают исследования, по-прежнему является помощь со стороны родителей и близких. Весьма существенным источником также является заработная плата, которую сегодня имеют 45% студентов. Причем, как показывает опрос, многие из них рассматривают стипендию как одну из форм профессионального самоутверждения, самореализации и это является более значимым, нежели чисто материальный фактор.
Рассматривая влияние такого фактора, как занятия в университете, необходимо отметить, что студенты высоко оценивают те занятия, на которых активизируется познавательная, творческая деятельность, где интенсивность и напряжение интеллектуальной и физической работы сочетается с эмоциональностью изложения учебного материала. По результатам исследования, отношение к теоретическим курсам вызывает у студентов пассивное отношение, а практические занятия по специальным дисциплинам осознаются и переживаются, как наиболее значимые. Причины такого явления, по мнению респондентов, кроются в неудовлетворенности содержанием лекционных курсов, семинарскими занятиями, которые слабо связаны с будущей профессиональной деятельностью. Важным моментом является совершенствование технологий обучения, где существенную роль играют социальнопсихологические особенности и профессиональная направленность студенческой аудитории.
Весомость такого фактора, как самооценка и уровень притязаний в учебной деятельности, оказывает на студентов-хореогра-фов устойчивое, позитивное влияние, и зависит от предшествующего опыта, успехов и неудач, оценки окружающих. Без знаний уровня притязаний личности и связанной с ним самооценки трудно предвидеть результат воздействия на личность коллектива, актива группы, куратора, использующих те или иные психолого-педаго-гические средства.
Проведенные нами исследования показывают, что уровень профессиональной подготовки студентов зависит от организации отдельных академических групп, где главным лицом является куратор. Среднее воздействие данного фактора мы объясняем спецификой работы куратора, который в период всего процесса ЛПССХ в вузе ведет профилирующие специальные дисциплины, организует учебную, концертнотворческую работу, является хранителем традиций отделения, факультета. Это расширяет возможности установления неформальных отношений между куратором и студентами в учебное и внеаудиторное время. К сожалению, степень влияния этого фактора ниже того, что следовало бы ожидать. Такое положение можно объяснить рядом причин: перезагру-женностью кураторов, материальной незаинтересованностью вести большую работу на общественных началах, отсутствием психолого-педагогических знаний, умений и навыков взаимодействия с молодежью.
Прохождение различных видов практики, по мнению опрошенных, дает возможность проверить уровень знаний, реально представить объем будущей работы, ознакомиться с различными подходами и приемами творческой деятельности руководителей хореографических коллективов. Изучение трудностей, встречающихся в период ее прохождения, показывает, что вопросам развития личностно-профессиональных качеств отводится не более 5% всего объема учебного времени. Отсутствие целенаправленной работы по формированию профессионального и психолого-педаго-гического опыта у студентов затрудняет возможность его после-
дующего воспроизведения в хореографической деятельности. Причины этого кроются в большой разнородности условий прохождения практики, различных целях и задач в одной академической группе, недостаточном контроле и своевременной помощи со стороны педагогического коллектива. Выход нам видится в создании определенного комплекса постоянных баз прохождения различных видов практики, которые при тесном взаимодействии всех заинтересованных лиц создадут определенный ресурс приобретения профессионального опыта будущих специалистов.
Исследование показывает, что уровень ЛПССХ зависит не только от личности преподавателя, куратора, но и всего педколлектива в целом. Констатируя недостаточное воздействие данного фактора, необходимо отметить, что между большей частью преподавателей и студентов сложились только деловые отношения, а заниженные требования к качеству выполнения учебной работы студентов ослабляют воздействие фактора на процесс ЛПССХ.
Среди следующей группы факторов (слабодействующих) ведущая роль отведена активу учебной группы. Влияние данного фактора ниже того, что следовало бы ожидать. Причины этого, по нашему мнению, кроются в недостаточно качественной организации работы с активом группы кураторов, администрации факультета, отсутствие в вузах студенческого самоуправления. Главное, что имеются ошибки, связанные с выбором активистов. Небольшое количество студентов в группе (10-15 человек) на творческих кафедрах дает больше возможностей для повышения действенности этого фактора. Сложность в том, что в творческом коллективе у основной части студентов группы достаточно высоко развиты отношения неформального лидерства, а преобладание индивидуальных форм работы в учебном процессе приводит к отсутствию прямых деловых взаимозависимостей между активом и членами коллектива.
Материально-техническое обеспечение учебного процесса оказывает слабое позитивное влияние на отношение студентов-хореографов к учебно-профессиональной деятельности. Основные причины кроются: в слабой материальнотехнической базе, не позволяющей вузам культуры и искусств приобретать дорогостоящую технику, инструменты, костюмы, в недостаточном научном кадровом потенциале, отсутствии учебно-методической литературы, использовании средств ТСО в практике хореографического обучения, негативным отношением к компьютеризации со стороны профессорско-препода-вательского состава учебных заведений, приверженных традиционным методам обучения. Поэтому данная оценка обоснована социальными условиями, в которых находятся сегодня вузы.
Рассматривая такой фактор, как критические замечания, необходимо отметить особенность его действия в хореографическом обучении, в котором существует определенная система требований, нерегламентированных форм общения, подчеркивания, корректировки, остановки внимания на допущенных ошибках во время исполнения, сочинения хореографического материала. В рамках учебных занятий всегда возникают ситуации, когда педагогу необходимо скорректировать действия студента или концертмейстера. Обладая различными стилями руководства, педагогики-практики иногда допускают некорректность речи, которые выражаются преимущественно в форме упреков, нареканий. Эмоциональный тонус группы в результате таких действий резко снижается, пропадает желание, вера в свои силы и возможности, в ряде случаев негативные эмоциональные состояния принимают идеаторный характер, при которых студент, представляя образ педагога, предвосхищает неприятные переживания, которые будут испытаны на занятиях. Студенческая оценка указывает на осознанность восприятия критических замечаний, в то же время, и на адекватность оценки результатов своей деятельности.
Одним из важных звеньев в общепрофессиональной подготовке студентов является научно-исследовательская деятельность в рамках УНИРС. Несмотря на то, что с каждым годом данному фактору отводится все большее значение в учебно-творческом процессе, студенты хореографических специальностей оценивают
его как слабодействующий. Основные причины такого положения на наш взгляд в том, что недостаточно реализуется личностно-ориентированный подход к поисковой деятельности студентов. Отсутствие должного руководства таким видом работы сказывается на неосознанности студентами сопричастности научно-исследовательской деятельности с будущей профессией. Увлеченность количественными отчетами, стремление привлечь к поисковой деятельности всех студентов негативно влияет на качество научной работы, порождает формализм и, как следствие, сказывается на уровне ЛПССХ.
На хореографическом отделении практикуются различные формы научно-исследовательской деятельности: от самостоятельной постановки хореографических номеров, спектаклей, сценической обработки фольклорного танца, до написания докладов, статей, курсовых и дипломных работ. Все это сохраняет общую логику учебно-педагогического процесса, однако студенческая оценка влияния данного фактора говорит о неиспользованных резервах НИРС для переосмысления студентами отношения к учебному труду, профессии. Повышение эффективности фактора нам видит-
Библиографический список
ся в увеличении направлений научных исследований, в более активном внедрении инновационных технологий, овладении педагогами приемами повышения продуктивности профессиональноориентированного мышления.
Слабую позитивную роль отводят студенты-хореографы такому фактору, как наказание. Специфика его влияния на наш взгляд, заключается в умелом применении поощрений и наказаний в качестве инструментов педагогического воздействия с учетом самооценки, уровня притязаний и других субъективных факторов, воздействующих на отношении студентов к учению.
Проведенное исследование показало, что поиск путей эффективности ЛПССХ возможен в том случае, когда в образовательном процессе учитывается воздействие всего комплекса факторов. Это вызывает необходимость проведения диагностических процедур, которые позволят получить информацию о продуктивности процесса ЛПССХ в вузе, выявить сильные и слабые стороны влияния факторов, своевременно внести необходимые коррективы.
1. Маркова, А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.
2. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М., 1998.
3. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.
Статья поступила в редакцию 22.09.09
УДК 37.017.4
С.В. Барышникова, директор НОУ «Санкт-Петербургского Центра поддержки инновационных технологий, форм и методов воспитания гражданственности и патриотизма», г. Санкт - Петербург, Е-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ПРОГРАММЫ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
В статье обосновывается технология создания программы патриотического воспитания на методологических основаниях педагогики сопереживания. Патриотическое воспитание рассматривается как педагогически организованное совместное сопереживание ценностям и интересам Родины, направленное на ее понимание, совместное проживание и эмоциональное сочувствие. Выделено взаимодействие воспитателя и воспитанника как эмоционально-чувственное сопереживание. Создана и описана интегративная (комплексная) программа, содержащая в себе блок подпрограмм -признаний, направленных на решение конкретной задачи патриотического воспитания в логике педагогики сопереживания.
Ключевые слова: педагогика сопереживания, признание, взаимодействие педагогов и воспитанников, любовь к Родине, патриотическое воспитание, инновационная стратегия, гражданин, патриот.
Проблема патриотического воспитания является одной из актуальных в современной России. Для упорядочения усилий в данном направлении создана концепция патриотического воспитания в России. Была создана и реализована программа патриотического воспитания на 2001 -2005 гг. Сейчас реализуется программа патриотического воспитания в России на 2006 -2010гг. на уровне страны, отдельных регионов, городов и районов реализуются отдельные программы, проекты патриотической направленности проводится большое количество мероприятий патриотической направленности.
В каждом образовательном учреждении России, среди разделов воспитательной работы обязательно присутствует раздел патриотического воспитания. К сожалению, большое количество усилий в данном направлении не дает необходимый результат [1]. Одна из проблем не эффективности патриотического воспитания связана с хаотичностью проводимых мероприятий. Чаще всего мероприятия связываются с конкретными датами и юбилеями. Невозможно представить, чтобы в плане воспитательной работы школы отсутствовали мероприятия, посвященные Дню Победы или 23 февраля. При этом содержательный элемент чаще всего преобладает над целевым и технологическим. Организаторы редко задумываются над целью и технологиями мероприятия, чаще всего они определяют лишь содержание «провести что-то, посвященное Дню Победы». Решение данной проблемы видеться в поиске новых программ патриотического воспитания, которые отличались бы четко определенной целью, наличием технологий реализации и содержанием, которые отбиралось бы на основе выбранных целей и технологий. При этом учитывалось бы сфера приложения усилий, и конкретизировались сроки реа-
лизации подобных программ. Следует отметить, что в педагогике разработан определенный спектр программ патриотического воспитания [2; 3; 4; 5; 6; 7]. По этой проблеме защищен ни один десяток кандидатских диссертаций, но анализ реализации этих программ позволяет сделать вывод о необходимости дальнейшего научного поиска. Любая программа должна быть концептуально обоснована и нести в себе определенный смысл педагогической деятельности. К сожалению, ряд авторов в попытке охватить максимально широкий спектр теоретических положений теряют концептуальную направленность. Определение базовых смыслов, на которых будет строиться программа, позволяет сформулировать основные понятия, на которых будет строиться программа в общей концептуальной логике. Прежде всего, это качается таких понятий как патриотизм, воспитание, патриотическое воспитание, Родина, Отечество, любовь к Родине. Следующий шаг, связан с определением основных параметров программы, таких как цели, содержание, средства, предполагаемый результат. При этом важно определить условия актуальности реализации данных программ. Очень часто подобные программы создаются по принципу обязательного минимума, когда заявляется, что в каждом образовательном учреждении для всех детей определенного возраста необходима данная программа. Наличие большого количества программ порождает необходимость четкого определения условия реализации. Учитывая влияние всей окружающей жизни ребенка необходимо от обязательных программ, переходить к программам компенсирующим, направленным на решение реально существующей проблемы патриотического воспитания. Рассмотрим логику построения на данных основаниях конкретной программы патриотиче-
