CC BY
67
са по дисциплине «Физическая культура» в условиях реформирования Российского образования в высшей школе: материалы Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. В.Ф. Аникина. Саратов, 2008. С. 62-64.
7. Положение молодежи в России // Аналитический доклад / Агранович М.Л. [и др.]. М., 2005.
8. Общепрактическая и семейная медицина / под ред. М.М. Кохена; пер. с нем. М.В. До-рошко и др. Мн., 1997.
Поступила в редакцию 9.05.2009 г.
Irhin V.N., Zhuravlev Yu.I., Zhemakova N.I., Chefra-nova G.U., Irhina I.V. The comparative analysis of subjective and objective estimations of students’ health during realization of the innovative educational program of “Health-keeping”. The article gives the analysis of the results of subjective and objective estimations of health of Belgorod state university students and their attitude to the health-keeping innovative educational program. Indicators of the degree of students' information, participation and contentment of the quality of activities being spent at the university are presented.
Key words: the analysis of the results of individual and objective opinion of the health of students; student's health; innovative educational program; university.
УДК 371
ИНТЕГРАТИВНО-РЕСУРСНЫЙ ПОДХОД КАК ВЕДУЩИЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОРИЕНТИР ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ
© М.Н. Юрьева
В статье обоснован интегративно-ресурсный подход и доказана необходимость его использования в профессиональной подготовке студента-хореографа в вузе. Раскрывается иерархическая структура индивидуальных ресурсов личности, дана характеристика принципов данного подхода, раскрывающих способ преобразования процесса личностно-профессионального становления студента-хореографа и ход его исследования в образовательном пространстве вуза.
Ключевые слова: интегративно-ресурсный подход; индивидуальный ресурс личности; личностно-профессиональное становление; студент-хореограф; принципы; образовательный процесс вуза.
Интенсификация личностно-профессионального становления студента-хореографа в вузе обусловливает необходимость поиска новых подходов, позволяющих раскрыть данный процесс в его интегративной сущности, т. е. «внутренней основе, содержании, смысле» (С.И. Ожегов), как диалектическое единство внутреннего и внешнего, личностного и профессионального, потенциального и актуального. В этой связи, в методологическом обосновании личностно-профессионального становления студента-хореографа (далее ЛПССХ) доминирующие позиции приобретает интегративно-ресурсный подход.
Основанием для выбора интегративноресурсного подхода (далее ИР-подход) являются идеи интегративной природы самого человека, понимание комплексного интегративного содержания процесса личностного и профессионального становления, интегративного характера самого образовательного процесса, профессионально-педагогических
задач и учебно-профессиональной деятельности в вузе, направленной на самореализацию человека в профессии и развитие его творческого потенциала.
Развернутое обоснование данных положений мы находим в работах К.А. Абульха-новой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, И. А. Зимней,
В.П. Зинченко, Е.И. Исаева, А.Г. Ковалева,
А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова и др., в основе которых прослеживается мысль о том, что целостная личность есть интегрированный человек, продукт персоналистической и личностной направленности, трансформации когнитивно-познавательной, эмоционально-оценочной и духовно-нравственной сфер личности. По мнению ученых, индивидуальность с ее целостной организацией и саморегуляцией является результатом интеграции всех свойств человека как индивида, личности и субъекта деятельности, определяющей нача-
ло ее жизнеспособности и долголетия [1]. При этом признается, что на уровне возможной восполняемости процесса личностнопрофессионального становления преобладает ресурс личности, т. к. опыт, новые знания и умения приобретаются на протяжении всей жизни человека, и этот процесс может динамически интенсифицироваться.
Необходимость ИР-подхода подтверждается и спецификой профессионального хореографического образования, где большую значимость в процессе ЛПССХ имеют индивидуально-личностные и психофизиологические особенности студента, его индивидуальные ресурсы. В.Ю. Никитин отмечает, что «главная педагогическая задача - раскрытие индивидуальности, воспитание хо-реографа-творца, обладающего высоким интеллектом, конвергентным, абстрактным и парадоксальным мышлением, свободно владеющего способами самобытного выражения своего внутреннего мира через индивидуальную форму движения» [2]. Однако на практике образовательный процесс все еще остается ориентированным на становление личности с заранее заданными характеристиками, что определяет соответствующие требования к содержанию и организации процесса ЛПССХ в вузе.
Для обоснования сущностных характеристик ИР-подхода необходимо провести анализ базовых понятий «интеграция» и «ресурсы», рассмотреть их в содержательном и процессуальном аспектах.
Движение научного знания к единству охватывает все этапы становления теории интеграции, являясь общей закономерностью развития наук в новые комплексные отрасли научно-технического знания. Отражаясь в философских учениях о «цельности знаний, живой связи всех наук» (Новалис, Шеллинг, Шлегель), в русской теософии (В.С. Соловьев,
С.Н. Булгаков и др.), в построениях антропософско-теософского характера (Е.П. Блават-ская, Р. Штейнер), в концепциях «соборного познания» (А.С. Хомяков и др.), интеграция рассматривалась как всепроникающий («все во всем») процесс движения составляющих мира, в т. ч. знаний о нем, путем приобретения ими гармонической цельности.
Термин «интеграция» прочно вошел и в научный оборот, однако на сегодняшний день однозначно принятого определения
данного понятия не существует. Так, в современной науке понятие интеграция (лат. integration - восстановление, восполнение, от integer - целый) используется в следующих значениях: объединение в целое, в единство каких-либо частей, элементов (О.С. Гребе-нюк, А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, М.Г. Чепи-ков, Н.С. Светловская, А.Д. Урсул, Ю.С. Тюнников, Г.Ф. Федорец и др.); состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы, как процесс, обусловливающий такое состояние (О.М. Сичивица); процесс и результат создания неразрывно связанного единого, цельного (И. Д. Зверева, В.Н. Максимова, Л.Н. Бахарева и др.).
С позиции синергетики особое значение в исследовании ЛПССХ приобретает приставка «само»: акцент делается на самоинте-грации человека, тем самым интеграция наделяется определенным экзистенциальным смыслом. В.И. Гинецинский определяет, что «человеческая индивидуальность, как объективно детерминированное и объективно существующее образование, представляет собой саморазвивающуюся и саморегулируе-мую систему», которая «состоит из конечного числа относительно замкнутых подсистем, находящихся в иерархических отношениях друг с другом» [3]. Положение «человек есть то, что он сам из себя делает» (Ж.П. Сартр) в синергетическом прочтении звучит: человек есть то, что он из себя делает путем самоорганизации. Самоорганизация ЛПССХ - это процесс нелинейный, вариативный, вероятностный, и в нем актуальна прогностическая перспективность, возможность увидеть многообразие путей развития. Следствием этого вывода является обращение к интегративному подходу как адекватно отражающему «инвариантные характеристики интеграции: нелинейность и стохастичность» (Н.К. Чапаев).
Для наших целей в соответствии с идеей ИР-подхода большой интерес представляют обобщающие концепции в которых отражены исследования феномена интеграции как педагогической проблемы, среди них: общетеоретические основы педагогической интеграции (B.C. Безрукова, М.Н. Берулава, Б.Г. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.Я. Данилюк, Ю.А. Кустов, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев и др.); интегративные основы педагогики и дидактические основы межпредметных связей (А.П. Беляева,
Т.К. Донская, И.А. Колесникова, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.Д.Семенов, А.П. Тряпи-цына и др.); интегративные подходы к построению содержания профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, Е.В. Бондаревская, Е.О. Галицких,
В.В. Краевский, Н.Ф. Радионова, М.Н. Скат-кин, А.И. Уман и др.). Исследователи образования как интегрированной области человеческой деятельности, предметом которой является развитие человека в системе его педагогических связей и отношений с миром, стремились изучить закономерности функционирования связей между элементами внутренней и внешней среды.
Наряду с понятием «интеграция», в научных исследованиях применяются термины: «интегративный», «интегрированный», «интегрирующий», «интеграционный», «педагогическая интеграция», «интегративное обучение», «интегративный подход». Учитывая семантические оттенки слова и нетождест-венность данных терминов, в исследовании ЛПССХ мы придерживаемся точки зрения, согласно которой понятие «интегративный» указывает на незавершенность процесса интеграции во времени, на то, что механизм интеграции не заложен изначально в содержании: он действует на уровне самого обучения (И.А.Колесникова).
На основе исследований содержания понятия «интеграция» мы приходим к выводу о том, что данный феномен имеет двуединую природу: с одной стороны, предстает как процесс, а с другой - как результат; отражает такие свойства процессов и явлений, как взаимодействие и взаимопроникновение, взаимосодействие и взаимопереплетение, обладает таким признаком, как слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов. Для нашего исследования ЛПССХ важно, что процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. Отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии: в ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей и взаимодействий между элементами.
На основании многоаспектных исследований под «интеграцией» мы понимаем процесс становления целостности, характеризующийся возникновением взаимосвязей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, которые изменяют функционирование ЛПССХ и обусловливают становление его качественно новых свойств.
Другой базовой категорией ИР-подхода, дающей возможность глубже исследовать условия и средства интенсификации процесса ЛПССХ в вузе, являются ресурсы. Стержневые понятия ресурсной теории базируются на основе интеграции экономической, организационной и управленческой наук. Примечательно, что в философии толкование понятия «ресурсы» как смысловой единицы до настоящего времени отсутствует.
В широком понимании «ресурсы» рассматриваются как структурные компоненты, входящие в понятие личностного и человеческого потенциалов (Б.Г. Ананьев, Т.М. Давыденко, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Г.М. Зара-ковский, М.С. Каган, Т.И. Шамова, П.Г. Щед-ровицкий, М.А. Холодная и др.), а также в описание стратегий жизни (К.А. Абульханова, Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, А.А. Кро-ник, Ю.М. Резник, Е.А. Смирнов и др.). В узком смысле, «ресурсы» понимаются как: возможности и средства преодоления стрессов (П.Б. Балтес, В.А. Бодров, Р. Лазарус, П. Ханкок, С. Хобфолл и др.); решения адаптационных задач, а также как элементы самоорганизации, саморегуляции деятельности и поведения (А. Бандура, А.Н. Демин, Л.Г. Дикая, В.И. Моросанова, К. Муздыбаев, А.К. Ос-ницкий, В.И. Слободчиков, С. А. Шапкин и др.).
Проблема ресурсов личности рассматривается с различных позиций и включает в себя в качестве составляющих такие родственные понятия и категории, как «резерв», «потенциал», «возможности», которые, очевидно, для многих авторов обозначают одну и ту же реальность. Наиболее близким к нашему пониманию ресурсов является термин «потенциал», который определяется как совокупность наличных средств, возможностей в некоей области, некоем отношении [4]; как средства, запасы, источники, имеющиеся в наличии, и могущие быть мобилизованы, приведены в действие, использованы для достижения определенной цели, осуществления плана решения какой-либо задачи [5] и т. д.
В научной литературе изучаются различные виды потенциалов личности: интеллектуальный (Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко,
Н.А. Кудрявцева и др.); личностно-развивающий (С.Л. Братченко, А.А. Деркач, В.Н. Марков, В.Г. Зазыкин, Е.Ф. Зеер и др.); культурный (О.М. Мотков, Е.В. Руденский); творческий (Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Вяткин, Е. А. Глуховская, В. И. Загвязинский,
М.В. Копосова, А.М. Матюшкин, Е.Л. Яковлева и др.); духовный (О.П. Елисеев, Б.Д. Парыгин и др.); коммуникативный (Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына, Л.А. Петровская и др.); аксиологический (О.И. Пол-кунова, Л.Д. Столяренко и др.), трудовой (В.А. Бодров, В.Н. Дружилов и др.).
Среди вышеуказанных дефиниций наибольшим психологическим содержанием, на наш взгляд, наполнено понятие «личностный потенциал», который определяется как сложная система характеристик, связанных с движущими силами духовного развития, мотивацией, самооценкой. По мнению М.С. Кагана, он фиксирует способности к творчеству, стремление к саморазвитию, самосовершенствованию. Человек может быть охарактеризован с помощью системы личностных потенциалов: гносеологического, созидательного, аксиологического (ценностно-ориентационного), коммуникативного, эстетического [6].
Личностный потенциал каждого человека соотносится с его возможностями в будущем сделать что-то, добиться поставленных целей и рассматривается как «самоуправляемая система внутренних возобновляемых ресурсов личности, которые проявляются в ее деятельности, направленной на получение социально-значимых результатов» (В.Н. Марков). Личностный потенциал, прежде всего, является возможностью, способностью к деятельности, внутренне присущей силой, реализация которой зависит от наличия условий (средств реализации), т. е. ресурсов.
По мнению М.А. Можейко «возможность», возникая в рамках «действительности» как одна из ее потенций, презентирует будущее в настоящем и, превращаясь в «действительность», порождает новые возможности - такова диалектика их взаимоперехода [7]. Возможность есть потенциальная действительность, а действительность - реализованная возможность, определяемая ее ресур-
сами. Следовательно, потенциал окончательно можно определить как совокупность возможностей некоторой системы, определяемых ее ресурсами. Тогда как ресурсы - своего рода «запас прочности», т. е. средства, свойства, которые уже имеются в наличии, которыми система реально обладает. Поэтому мы соглашаемся с точкой зрения В.Т. Воронина о том, что наиболее общий смысл всех толкований о ресурсах сводится к следующему: ресурсы - это условия, необходимые для реализации каких-либо процессов, под которыми понимаются любые изменения, движение или развитие [8].
В наиболее традиционном варианте ресурсы рассматриваются как личностные качества, которые вне зависимости от специфики деятельности определяют успешность личности. В исследованиях выделяют два наиболее крупных класса ресурсов: личностные (психологические) и средовые (социальные). К внутренним психологическим ресурсам ученые относят интеллектуальные, когнитивные, эмоциональные, волевые, мотивационные, темпераментальные и другие особенности, характеристики личности (В.А. Бодров, Т.М. Давыденко, А.Н. Демин, Г.Г. Дилиген-ский, Л.Г. Дикая, В.Г. Зазыкин, Л.П. Илларионова, О.А. Конопкин, Н.Ф. Наумова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, М.А. Холодная и др.), которые определяются как внутренние и внешние возможности, воспринимаемые и используемые в качестве средств достижения позитивных результатов. Одним из важных положений различных теорий является представление о том, что ресурсы могут объединяться в комплексы, т. е. наличие одного главного ресурса типично связано с наличием некоторых других.
Для нас несомненный научный и практический интерес представляет рассмотрение акмеологического содержания ресурсов личности (А.А. Деркач, С.А. Дружилов, А.К. Маркова, В.Н. Марков, Л.М. Митина и др.). В акмеологическом понимании личность включает в себя не только потенциальное (способности, природно обусловленные профессионально важные качества, позитивные наследственные факторы и пр.), но и систему постоянно возобновляемых и умножаемых ресурсов - интеллектуальных, психологических, волевых и пр. (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, В.Н. Марков). В качестве важнейших
внутренних условий достижения человеком высот профессионализма А.К. Маркова выделяет наличие у него системных качеств, соответствующих возможностей профессионального роста и развития, а также индивидуальную ресурсность человека [9]. Понятие индивидуального ресурса профессионального развития человека, по мнению С.А. Дру-жилова, включает, с одной стороны, реальные профессиональные возможности, его готовность к эффективной профессиональной деятельности, с другой - нереализованные (пока) профессиональные свойства, внутренние резервы человека [10].
Подчеркивается, что в профессиональном развитии человека природное и общественное, биологическое и социальное - это, прежде всего, предпосылки, из которых человек сам строит свой профессиональный путь [11]. Человек имеет силы, задатки, устремления, потенции, еще не реализованные (А.В. Запорожец), требующие своей актуализации, заставляющие человека делать определенный выбор своего будущего, определять свои планы и цели как жизненную стратегию (К.А. Альбуханова-Славская).
Учитывая, что процесс ЛПССХ осуществляется в образовательной среде вуза и представляет собой поиск и актуализацию (осознание, выбор, использование) ресурсов для достижения цели, необходимо обратить внимание на два важных аспекта: во-первых, сама образовательная среда имеет ряд объективных ресурсов, находящихся вне личности, необходимых для интенсификации ЛПССХ, во-вторых, большое значение имеет субъективное значение элементов образовательной среды и индивидуальных особенностей студента, которые он сам определяет и использует в качестве средств достижения позитивных результатов ЛПССХ. В данном взаимодействии личность выступает активным началом, конструирующим свои взаимоотношения со средой и жизненный путь в целом. Активность может быть направлена как на внешнюю среду, так и внутрь личности (коррекция собственных установок, привычных инструментальных поведенческих стереотипов, активное самоизменение и самоприспо-собление к среде) [12].
Интенсификация ЛПССХ зависит от усилий личности, мобилизации ресурсов, от актуальной и потенциальной структуры ре-
сурсов, которыми человек располагает непосредственно или опосредовано (в символической форме). Оценка возможностей своих и собственного окружения, значимости события, постановка цели ЛПCCХ и пути ее достижения будут определять, какие средства личность будет использовать для реализации данного процесса и успешности осуществления деятельности. Активность как основное субъектное качество личности, таким образом, детерминирует динамику и эффективность ЛПCCХ. Функция же субъекта - согласование активности, носящей достаточно индивидуальный характер, с социальными структурами, нормами и формами деятельности. Cубъект мобилизирует свою активность не в любых, а в необходимых формах, в определенное, а не в любое время.
Важными характеристиками ресурсов, по мнению ученых, являются объем и особенности их распределения для решения задач, которые зависят от многих психологических факторов, прежде всего: уровня активи-рованости субъекта, когнитивной стратегии решения, его мотивированности, стремления овладеть той или иной деятельностью, способности реализовать индивидуальные ресурсы средствами осознанной саморегуляции. Принимая во внимание, что достижение человеком успехов в профессиональной деятельности, высот профессионализма опирается на соответствующие внутренние предпосылки и внешние условия, среди ресурсов, необходимых для реализации ЛПCCХ, можно выделить внешние и внутренние, или индивидуальные, ресурсы (т. е. средства, свойства самой личности).
К внешним ресурсам могут быть отнесены: люди (человеческие ресурсы), материальные предметы (материальные ресурсы), процессы деятельности и общения, знания педагога, средства массовой информации, библиотечные фонды, ТСО, Интернет, образовательный процесс (их можно назвать ресурсами социально-экономической, культурной, образовательной среды). В системе индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа можно выделить подсистемы биогенетических, физиологических, психологических и профессиональных ресурсов, среди которых, в свою очередь, также можно выделить подсистемы разного уровня. C нашей точки зрения, индивидуальные ресурсы
человека имеют следующую иерархическую структуру (рис. 1).
Биогенетические ресурсы связаны с наследственностью. К физиологическим ресурсам можно отнести особенности строения организма, физическую тренированность человека, выносливость, биомеханические характеристики, состояние здоровья, возраст, пол и пр. Физическая тренированность на первых порах обеспечивает работоспособность в условиях учебной организации хореографической деятельности, затем адаптацию к профессиональной среде и устойчивую работоспособность, быстрое восстановление после неблагоприятных воздействий. Высший уровень физической тренированности обеспечивает устойчивость к экстремальным нагрузкам, к широкому диапазону воздействий физической и профессиональной среды [13]. К психологическим ресурсам относятся: уровень интеллектуального развития (интеллектуальные ресурсы), особенности эмоциональной сферы, волевые, мотивационные характеристики и др. Профессиональные ресурсы включают потенциальные акмеологические элементы, которые по достижению определенного уровня развитости преобразуются в акмеологические способности, например: а) способность к достижению студентом максимально высокой степени ЛПС, возможного для данного отрезка времени; б) способность предвидеть ситуации неравновесных состояний, точки (зону) бифуркации в своем профессиональном развитии; в) способность находить принципиально
новые способы интенсификации ЛПССХ в рамках его восходящего вектора и т. д.
Данная иерархическая структура, на наш взгляд, не приводит к противоречиям, если рассматривать индивидуальные ресурсы сту-дента-хореографа как многоуровневую систему со сложной нелинейной структурой, а различные указанные виды ресурсов - как ее подсистемы. Все указанные подсистемы находятся в интегративной взаимосвязи, имеют сложную структуру и обеспечивают реализацию подпроцессов разного порядка, в т. ч. и ЛПССХ, составляющих в целом процесс жизнедеятельности. В этом состоит одно из системных свойств: расширение ресурсов одного вида может создавать необходимые условия для накопления ресурсов другого вида. Это свойство обеспечивает способность системы ресурсов автоматически приходить в состояние внутреннего баланса, при котором сохраняется условие их взаимного соответствия. Важными свойствами индивидуальных ресурсов являются их способность к сохранению и накоплению, возможность быстрой адаптации к реальным условиям, свойство их взаимного влияния и возникающий при этом эффект дополнения и мн. др. К. Муздыбаев отмечает, что ресурсы - это то, что человек использует, чтобы соответствовать условиям среды: иногда даже при наличии большого количества ресурсов они не всегда используются при решении возникающих проблем, не все воспринимается человеком как личное средство для достижения цели [14].
Рис. 1. Иерархическая структура индивидуального ресурса личности
Опираясь на утверждение В.Т.Воронина, что любой процесс (в т. ч. и ЛПССХ. - М. Ю.) необходимо рассматривать с двух точек зрения: как использование (потребление, поглощение) некоторых ресурсов (условий) в ходе его реализации; как источник, генератор некоторых ресурсов (условий), необходимых для реализации других процессов [8], мы можем утверждать, что процесс ЛПССХ, с одной стороны, требует для своей реализации некоторых ресурсов, с другой стороны, может создавать своей реализацией ресурсы. Таким образом, по отношению к одному и тому же процессу можно выделить два различных уровня ресурсов. Для различения их статуса мы использовали термины «базовые ресурсы» и «генерируемые или процессуальные ресурсы». Базовыми мы называем ресурсы, находящиеся «на входе» определенного процесса, т. е. те ресурсы, которые необходимы для осуществления, реализации процесса ЛПССХ. Ресурсы, создаваемые при осуществлении данного процесса, мы назовем генерируемыми, т. е. актуализирующими в процессе ЛПССХ (рис. 2).
Выделение генерируемых (процессуальных) ресурсов, с одной стороны, открывает перспективу управления процессом ЛПССХ, а с другой - позволяет трактовать ресурсы как биполярное образование, когда одно и то же свойство, средство может актуализироваться, становиться фактором интенсификации ЛПССХ или, наоборот, фактором, блокирующим данный процесс.
Различные подсистемы индивидуальных ресурсов личности студента-хореографа мо-
гут являться базовыми для одних процессов, и генерируемыми - для других. Это зависит от тех специфических отношений, которые складываются в процессе взаимодействия личности и среды. Мобилизуя индивидуальные ресурсы по акмеологической траектории, человек оказывает развивающее воздействие как на самого себя, так и на социум, и эти два процесса взаимосвязаны и взаимно влияют друг на друга. Фактор «отношения», который оформляется в качестве ресурсов в процессе взаимодействия личности и среды, отражает в своем содержании мотивационные, рефлексивные и поведенческие аспекты осознанной целенаправленной активности личности.
Среди дополнительных характеристик ресурсов, которые отражают их динамику и изменчивость в процессе ЛПССХ, с нашей точки зрения необходимо выделить: степень актуальности, задействованности ресурсов; их вес и степень их субъективной новизны. Актуальность ресурса определяется отношением к нему со стороны человека. Вес ресурса определяется его местом в системе возможностей, которыми обладает человек при решении жизненных проблем. Субъективная новизна ресурса отражает степень гибкости реагирования человека на ту или иную ситуацию. Гибкость, мобильность, как показывает практика, достаточно важны для интенсификации ЛПССХ, т. к. ориентация на субъективно новые ресурсы зависит от характера их осознания человеком и готовности использовать новые возможности в той или иной ситуации.
Рис. 2. Схема соотношения базовых и генерируемых ресурсов
Таким образом, анализ различных точек зрения на категории «интеграция» и «ресурсы» позволяет увидеть, что каждый из данных феноменов может рассматриваться как явление (процесс), как состояние, как условие, как средство функционального существования и как результат развития чего-то (в нашем случае ЛПССХ). Интегративный подход, в основе которого лежит интеграция целей, содержания, форм и методов обучения, видов деятельности, знаний, умений, качеств и свойств личности студента-хореографа, обеспечивает в условиях образовательной среды важное единство (целостность) связей и взаимосвязей между разнородными и независимыми явлениями и процессами, способствует выявлению интегративных, инвариантных системных связей и качественных характеристик ЛПССХ.
Ресурсный подход определяет выбор и использование индивидуальных и социаль-но-средовых ресурсов личности как внутренних и внешних возможностей ЛПССХ, воспринимаемых и используемых в качестве средств интенсификации данного процесса. С одной стороны, он направлен на существенное расширение возможностей разных уровней содержания ресурсов ЛПССХ, с другой стороны, на активизацию возможностей выбора личностью жизненного пути и саморазвития.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что данные подходы имеют «точки соприкосновения» и могут продуктивно дополнить друг друга, тем более что при рассмотрении обозначенных подходов по отдельности выявляются «уязвимые места» каждого из них, обнаруживающие их некоторую односторонность. Например, выражением «слабой стороны» интегративного подхода являются следующие моменты:
- количественная оценка, прилагая внешние, а не внутренние критерии к системе ЛПССХ, редуцирует ее к механистическому уровню понимания, при этом упускаются существенные свойства системы, такие как уникальность, самоопределение и самоорганизация;
- недостаточно разработаны принципы связности и единства знаний, контроля интегрированных внешних и внутренних структурных компонентов процесса ЛПССХ;
- не определены внешние факторы интегративного обучения студента-хореографа, которые должны соответствовать внутренней целостной природе человеческой личности, поскольку «осуществить внутриличностную интеграцию получаемых из разных дисциплин знаний, навыков, умений удается далеко не всем» (В.С. Безрукова).
Недостатками ресурсного подхода в образовании выступают следующие педагогические явления: не выявлены содержание, структура, специфические источники и механизмы интенсификации индивидуальных ресурсов в процессе личностного и профессионального становления; не определены их критерии и способы использования; не раскрыты интегральные характеристики ресурсов личности с учетом качества профессиональной подготовки студента в вузе.
Поэтому мы считаем, что объединение данных подходов в одном - интегративноресурсном, может существенно ослабить проявление односторонности синтезируемых подходов и позволит получить новые факты и обобщения, связанные с реализацией поставленной проблемы.
На основании вышеизложенного сформулируем принципы интегративно-ресурсного подхода, характеризующие его как специальную методологию, раскрывающие способ понимания и преобразования процесса ЛПССХ в вузе и ход его исследования.
Принцип многовариантной детерминации и развития утверждает обязательную причинную обусловленность всех явлений в процессе ЛПССХ, закономерность многообразия связей и отношений между ними. Детерминизм не есть предопределенность, детерминация - это процесс, который формируется субъектом как самоопределение в ходе деятельности и поведения.
Индивидуальный ресурс ЛПССХ должен рассматриваться как системное свойство, имеющее множественную и разноуровневую детерминацию. Раскрыть его можно на основе анализа взаимосвязей: ИР ^ процесс жизненного и профессионального пути студента-хореографа; ИР ^ процесс учебно-профессиональной деятельности студента-хореог-рафа; ИР ^ свойства человека-профессиона-ла (как индивида, личности, индивидуальности, субъекта труда). Данный принцип предполагает многоплановость развития лично-
сти в разных сферах и является обоснованием, руководством для выбора субъективно оптимального направления и практического построения индивидуальных (даже уникальных) траекторий ЛПССХ.
Принцип структурной целостности и комплексности предполагает «человекоцен-тризм», направленность личностно-
профессиональных ценностей на главную доминанту - ЛПССХ. Целостность ЛПССХ выражается в его системности, структурности, устойчивости, способах функционирования. Целостность определяется качественной полнотой формирования когнитивных, эмоциональных и конативных (поведенческих) личностных структур и, соответственно, интеграцией тех элементов образовательного процесса, которые обеспечивают становление будущего профессионала. Содержание и взаимодействие данных компонентов на каждом этапе профессиональной подготовки студента-хореографа обусловлено наличным уровнем развития конституирующих личностных свойств, отражающихся в целевой направленности каждого этапа ЛПССХ.
Комплексность отражает положение, согласно которому в процессе ЛПССХ необходимо учитывать не только индивидуальные ресурсы, но и профессиональные факторы. Процесс ЛПССХ отражает взаимное влияние индивидуального ресурса, особенностей
учебной деятельности и профессиональных факторов и их причинно-следственные отношения. Поэтому данный процесс необходимо рассматривать в единстве его иерархической структуры, во взаимодействии составляющих элементов, а также с точки зрения величины энергетических затрат индивидуальных ресурсов личности.
Реализация данного принципа предполагает поиск путей организации оценочной и самооценочной деятельности, построенной на единстве эмоционального и рационального, обеспечивающей переживание и интроспекцию своих внутренних состояний. Комплексный характер, разнообразие уровней, механизмов психической актуализации и активизации индивидуальных ресурсов студента-хореографа, использование возможностей взаимной компенсации и стимуляции различных компонентов ЛПССХ требует мобилизации индивидуальных ресурсов в разно-
образных видах хореографической деятельности.
Принцип амплификации (обогащения, расширения) предполагает создание условий и расширения инициативных действий, пространства различных типов деятельностей студента-хореографа в вузе, многообразия форм жизнедеятельности, включения в реальные отношения и социальные практики для полноценной самоактуализации и самореализации личности, развития его возможностей и способностей в процессе ЛПССХ. Данный принцип отражает закономерности познания через систему образцов искусства, пространство культурных, символических и исторических процессов, требует обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом, направленных на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение нового образа себя и своих возможностей.
Реализация данного принципа предполагает содействие в мобилизации способностей, функциональных возможностей, профессионального опыта студента-хореографа на достижение поставленных целей и результатов ЛПССХ.
Принцип эргономичности обусловливает применение совокупности основных идей эргономики, сформулированных в применении к образовательному процессу следующим образом: обучение должно быть комфортным, не вызывать перегрузок, не вредить здоровью. Комфортная среда обеспечивает оптимальную динамику работоспособности, хорошее самочувствие и сохранение здоровья. Использование данных об анатомических, антропометрических, физиологических, биомеханических и психологических особенностях конкретного человека, о возможностях и ограничениях личности являются исходной информацией для эргономического обеспечения процесса ЛПССХ и создания новых средств, способов учебнопрофессиональной деятельности.
Для эффективного использования имеющегося индивидуального ресурса, в процессе ЛПССХ, необходимо привлекать всю совокупность мероприятий по психологическому обеспечению и сопровождению учебно-профессиональной деятельности, по-
зволяющих развивать профессионально важные качества и функции личности, повышать его резервные возможности, компенсировать те или иные ограничения.
Принцип самореализации основан на интегративных связях внутреннего мира личности студента-хореографа, степени развития профессиональной свободы, творческой активности, которые создают целостность ЛПССХ в вузе. Данный принцип означает опору на саморазвитие и самоорганизацию личности, предполагающей максимальное эффективное использование всей совокупности своих сил, способностей, навыков и иных ресурсов (самости) с целью достижения акме.
Объединяющей идеей реализации данного принципа должно быть овладение студен-том-хореографом общечеловеческой и профессиональной культурой в соответствии с содержанием ГОС ВПО, коррекция своего поведения, отношений в соответствии с социальным «клише» («носитель профессии»). В качестве основных факторов ЛПССХ рассматривается внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации, в стремлении стать субъектом выбранной профессиональной деятельности. Динамику ЛПССХ необходимо рассматривать как процесс приобретения личностью качественно новых, эмерджентных свойств, роста самосознания и разнообразия форм активности через сознательную деятельность по овладению социальными и индивидуальными компетентностями. Обогащение индивидуального ресурса личности в процессе ЛПССХ происходит по каналам ее мотивационного роста, расширения круга потребностей и возможностей, благодаря совершенствованию процессов «самости», таких как самопознание, самореализация, самооценка, саморегуляция и др. Самореализация основана на интегративных связях образования и самообразования, воспитания и самовоспитания, которые создают целостность научно-культурнообразовательного пространства ЛПССХ в вузе.
Принцип полисубъектного взаимодействия предусматривает отказ от монологической позиции, стремление и готовность субъектов образовательного процесса вступить в личностно-смысловое и профессиональное общение.
Феноменологически полисубъектное взаимодействие заключается в актуальном соприсутствии и совместной деятельности партнеров (условие его возникновения). Динамически оно выражается во взаимной направленности векторов их активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и совпадении направленности общего развития. Структурно полисубъектное взаимодействие представляет собой сложную систему особых отношений между субъектами, входящими в профессиональную общность. Инструментально полисубъектное взаимодействие заключается в создании условий для организации совместной деятельности и общения субъектов, в процессе которых происходит развитие субъектов и полисубъекта в целом.
Процесс ЛПССХ включает в себя приобретение индивидуального профессионального опыта, развитие личности будущего профессионала (профессиональной психики) и развитие профессиональной группы (групповая профессионализация). В этом плане профессиональное сообщество как самоорганизующаяся социальная система обеспечивает накопление, систематизацию и передачу знаний, культуры, традиций. Этот обобщенный и объективированный (в форме правил, алгоритмов деятельности и т. д.) профессиональный опыт, по принципу обратной связи, выступает, с одной стороны, в качестве ресурса индивидуального становления, с другой -развития профессионального сообщества в целом. Рассматриваемые связи усиливают изменения компонентов ЛПССХ, смещают акценты, перестраивают потребности, стимулируют интенции саморазвития, самосовершенствования, саморегуляции, самоорганизации, самоконтроля.
Данный принцип предполагает повышение активности субъектов, рассмотрение позиции преподавателя и студента как личностно-равноправных, взаимно заинтересованных, отношение друг к другу как к самостоятельной ценности, в результате которых изменяются роли и функции участников совместно осуществляемого процесса ЛПССХ.
Принцип дифференцированного прогнозирования определяет построение такой системы диагностики и прогнозирования, которая позволяет поэтапно проводить оценку ЛПССХ в вузе, с позиции общности ос-
новных характеристик хореографической деятельности и, соответственно, профессионально важных качеств студента. Учет ресурсов обучающихся подразумевает выявление их индивидуальной структуры, прогнозирование соответствующих им потенциальных возможностей (вероятных изменений в личностно-профессиональном развитии), согласно которым при формировании содержания хореографического образования необходимо учитывать не только реальный уровень ее развития, но и ее потенциальные характеристики, которые еще не проявляются по тем или иным причинам. При изучении индивидуального ресурса ЛП^Х следует учитывать все уровни человека: индивидный (конституцию, тип нервной системы); уровень личности (мотивацию, самооценку, систему отношений и т. д.); субъектный (профессиональные знания, умения, навыки) и уровень индивидуальности (индивидуальный стиль деятельности, особенности адаптации, жизненный опыт и др.). Активность мероприятий по определению индивидуальных ресурсов студента-хореографа заключается в том, что их проведение не ограничивается констатацией «диагноза» или «прогноза», а используется для коррекции профессиональных планов в процессе ЛП^Х. Успех при этом определяется не столько самими ресурсами, сколько тем, насколько продуктивно они используются (А. Портер). Реализация данного принципа требует создания специальных педагогических условий и технологий для постоянного самосовершенствования и выявления студентами своих возможностей с помощью набора валидных и надежных методик.
Таким образом, руководствуясь ведущей идеей исследования о многомерной целостности человека и неразрывной диалектической связанности личностного и профессионального становления, его процесса и результата, в нашем исследовании ИР-подход представляет собой совокупность принципов и вытекающих из них организационно-педагогических способов деятельности, позволяющий рассматривать личностно-профессиональное становление студента-хореографа как открытую самоорганизующуюся систему, интегрирующую внешние средовые и внутренние индивидуальные ресурсы личности, обусловливающих интенсификацию данного процесса в вузе.
Использование ИР-подхода как методологической ориентации ЛПCCХ обеспечивает успех и результативность данного процесса тогда, когда теоретически обоснованы и практически задействованы все его внутренние структурные стороны (элементы) с учетом реальных условий профессиональной подготовки студента-хореографа в вузе.
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. C. 111.
2. Никитин В.Ю. О проблеме формирования профессионально-значимых качеств студен-та-хореографа при обучении в вузе II Высшее образование в России. 2007. № 4. C. 24.
3. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии II Cü-ветская педагогика. 1991. № 9. C. 48.
4. ^временный словарь иностранных слов. М., 1993. C. 567.
5. Большой Энциклопедический словарь I под ред. А.М. Прохорова. М.; Cffi., 1997. C. 672.
6. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М., 1974. C. 58.
7. Можейко М.А. Возможность и действительность II Новейший философский словарь I сост. А. А. Грицанов. Мн., 1998. C. 125.
8. Воронин В.Т. Ресурсы и время: социальнофилософский контекст. Новосибирск, 2000.
C. 122.
9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. C. 98.
10. Дружилов С.А. Огановление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк, 2002. C. 54.
11. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.; Воронеж, 2002. C. 76.
12. Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. CM., 2006.
13. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала II &бирь. Философия. Образование: альманах. Новокузнецк, 2000. Вып. 4.
14. Муздыбаев К. ^^тегии совладания с жизненными трудностями. Теоретический анализ II Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. 1. № 2. C. 86.
Поступила в редакцию 9.04.2009 г.
Yuryeva M.Yu. The integrative-resource approach as
a leading methodological reference point of personalprofessional formation of student-choreographer in high
school. In the article the integrative-resource approach is proved and necessity of its use for vocational training of student-choreographer in high school is proved. The hierarchical structure of individual resources of person is revealed, the characteristic of principles of the given approach opening a way of transformation of process of personal-professional formation of student-choreographer and
a course of its research in the educational space of high school is given.
Key words: the integrative-resource approach; individual resource of person; personal-professional formation; student-choreographer; principles; educational process of high school.
УДК 316.4.063.3
ТИПЫ ИНТЕГРАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
© Е.В. Шварев
В статье представлена оригинальная типология интеграционных процессов, характерных для современных вузов культуры и искусств. На основе анализа интегрирующих факторов автор описывает особенности содержательно-обобщающих, функционально-агрегатирующих, организационно-пре-образующих и личностно-развивающих интеграционных процессов.
Ключевые слова: интеграция; интеграционные процессы; управление интеграционными процессами; интегрирующий фактор.
В современных социально-экономических условиях приобретает особую актуальность проблема управления интеграционными процессами в образовательных системах вузов. Для того чтобы можно было эффективно управлять данными процессами, необходимо знать специфические особенности разных их типов.
В зависимости от содержания и механизмов реализации мы в своем исследовании выделяем четыре типа интеграционных процессов: содержательно-обобщающие, функ-ционально-агрегатирующие, организационно-преобразующие и личностно-развивающие.
Особенностью содержательно-обобщаю-щих интеграционных процессов является их направленность на установление разнообразных связей в содержании образования, повышение плотности информации и ее содержательное обобщение, поиск способов унификации знания в определенно сложившихся и постоянно совершенствующихся формах познания и выражения познанного. В качестве интегрирующего фактора в этих типах интеграционных процессов выступает определенная методологическая идея.
К примеру, в Белгородском государственном институте культуры и искусств ежегодно на всех курсах факультетов художественного и музыкального творчества прово-
дятся экзамены, направленные на интеграцию знаний по тем дисциплинам учебного плана, которые изучались на том или ином курсе. На первых курсах в качестве интегративного фактора, обеспечивающего содержательное взаимодействие этих дисциплин, выступает идея реализации в профессиональной деятельности специалистов сферы культуры и искусств духовного содержания; на втором курсе - форм реализации регионального компонента культуры.
Преподавание практически всех учебных дисциплин общеобразовательного и специального цикла интегрируется на основе использования принципов и закономерностей развития самоорганизующихся систем.
Функционально-агрегатирующие интеграционные процессы направлены на кооперирование усилий, согласование и объединение действий людей, достижение единства в их действиях. В качестве интегрирующих факторов в этих процессах используются разные виды совместной деятельности и их структурные компоненты [1-4].
Наиболее существенным интегрирующим фактором в образовательной системе, определяющим качество образования, выступает ведущая деятельность [2]. В традиционных образовательных системах в качестве ведущей деятельности обычно исполь-
