CC BY
220
ства в целом, исходит из условия, что человечеству удастся избегнуть сценария развития, описанного так называемым парадоксом Ферми (т. е. тенденции технических цивилизаций к самоуничтожению). Цель современного общества и цивилизации в целом состоит в том, чтобы воспитать человека, способного осуществить стратегический профессиональный и жизненный выбор и следовать ему. Этот выбор различные авторы именуют по-разному: «стратегия выживания» (М. Месарович, Э. Пестель), «устойчивое развитие» (по терминологии ООН), «развитие вместо роста» (Дж. Шелл), «стратегия человечества» (Н. Моисеев). Однако при всех своих расхождениях подобные модели стратегии предполагают формирование
открытой системы образования как условия устойчивого развития общества.
1. Popper K. The Open Society and its Enemies. — London, 1962. — Р. 93.
2. Материалы II Конгресса ЮНЕСКО. — Сеул, 2000. — С. 69-70.
3. Образование — интеллектуальный потенциал нации // Профессиональное образование. Столица. — 2013. — № 8. — C. 3-6.
4. Государственная программа «Содействие занятости населения». [Электронный ресурс]. — URL: http:// rosmintrud.ru / docs / mintrud / projects /
5. Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013-2020 гг. » от 22.11.2012 № 2148-р. — С. 71.
6. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (Итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). — М.: ООО «Аспект», 2004. — С. 23.
УДК / uDC 37 В. Н. Титов
V. Titov
эволюция и теоретические предпосылки становления концепции «образование в течение жизни»
evolution and development of theoretical background
OF THE CONCEPT «LIFELONG LEARNING»
В статье рассматриваются теоретические предпосылки, лежащие в основе концепции «Обучение в течение жизни», которая наряду с теорией «общество знаний» заложила фундамент новой образовательной политики в ведущих странах мира. В связи с этим важно проследить эволюцию этой концепции, которая соответствует по своей динамике и направленности общему вектору развития индустриального общества эпохи «государства всеобщего благосостояния» в направлении постиндустриального общества с характерным для него неолиберальным режимом регулирования социально-экономических отношений. Особое внимание уделено рассмотрению различных теорий, представляющих тенденции развития современного общества, и определению их влияния на переосмысление роли дополнительного образования и концепции обучения в течение жизни.
Theoretical backgrounds of the concept «lifelong learning» which together with the theory of «knowledge society» has formed foundation for the new education policy in leading countries of
the world are considered in this article.
The theoretical assumptions underlying the concept of «lifelong learning» along with the theory of «knowledge society» laid the foundation of the new educational policy in the leading countries of the world. In this regard, it is important to trace the evolution of this concept, which corresponds to its dynamics and direction of the total vector of development of industrial society era «welfare state» in the direction of post-industrial society with its neo-liberal regime on the socio- economic regulation. Particular attention is paid to the various theories that represent trends in the development of modern society and to determine their impact on the redefinition of the role of additional education and the concept of «lifelong learning».
Ключевые слова: обучение в течение жизни, общество знаний, постиндустриальное общество, модель образования, дополнительное профессиональное образование.
Keywords: lifelong learning, knowledge
society, postindustrial society, educational model, further professional education.
В настоящее время в общественной мысли и политике доминирует позиция, согласно которой эффективность развития экономики, ее конкурентоспособность, уровень инновационности определяются не только и не столько материальными и финансовыми ресурсами, сколько уровнем развития человеческого капитала, который формируется прежде всего существующей системой образования в целом и профессионального образования в частности. Современное общество характеризуется высокими темпами изменений различных его составляющих подсистем и элементов, которые обусловливают необходимость поиска нового вектора развития основного и дополнительного профессионального образования. Таким новым подходом стала парадигма обучения в течение всей жизни (lifelong learning). В этой связи представляется актуальной задача рассмотрения ее основных этапов эволюции и выявления теоретических оснований.
На ранних этапах промышленной революции XVIII — начала XIX в. в рамках формирующейся фабрично-заводской системы производства работодатели не предъявляли спрос на образованную рабочую силу. В этот период развития промышленного капитализма квалифицированный работник рассматривался скорее как опытный мастер, прошедший достаточно длительный период ученичества в ремесленной мастерской (от 5 до 10 лет). Опыт, сноровка, умения в составе человеческого капитала в тот период доминировали в сравнении с формальным образованием. Профессиональное обучение проходило в форме наставничества на рабочих местах с использованием жестких санкций за неспособность освоить набор приемов осуществления операций. Как отмечает Джек Дункан, характеризуя систему профессионального образования на ранних стадиях развития промышленного капитализма: «Считалось, что квалифицированные рабочие, машинисты, каменщики, инструментальщики, модельщики и сварщики должны были пройти эту издавна знакомую школу ученичества. Ученичество было эффективным методом обеспечения необходимой подготовки квалифицированных рабочих. Обучение на практике было официально признанным способом подготовки, а опытный рабочий считался достаточно хорошим учителем» [3, с. 47].
В то же время многие промышленные предприниматели, столкнувшись с проблемой нехватки рабочей силы, способной работать в условиях рационально и регулярно функцио-
нирующего предприятия, поддерживать определенную трудовую дисциплину, необходимую в системе производственных графиков и расписаний, начинали осознавать актуальность проблемы образования работников, хотя бы на начальном уровне. Постепенно на некоторых фабриках начали создаваться начальные школы, в которых дети рабочих могли приобрести навыки чтения, основы арифметики. Однако главная цель начального образования состояла в формировании дисциплинированного и послушного работника, не склонного к воровству материалов и порче оборудования.
По мере сближения опытного и научного знания в процессе разворачивания второй промышленной революции второй половины XIX — начала XX в. стали возрастать требования со стороны работодателей в отношении уровня образования и профессиональной подготовки рабочей силы. Это было обусловлено значительным усложнением технологического оснащения производства, появлением новых видов продукции. Производство высококачественной стали, развитие электротехнической и химической промышленности, создание и совершенствование двигателей внутреннего сгорания во все большей степени зависело от уровня развития фундаментальной науки и возможности переноса научных знаний в сферу прикладных разработок. На многих промышленных предприятиях второго этапа промышленной революции стали создаваться научно-исследовательские лаборатории.
Промышленная динамика начинала набирать обороты и становилась необратимой. Это в свою очередь стимулировало развитие системы научных исследований и образования. Благодаря развитию системы профессионального образования, прогрессу в области транспорта и связи происходило не просто накопление полезных знаний, но и совершенствовались возможности их передачи.
Работник на промышленном предприятии должен был уметь разбираться в чертежах и спецификациях, осуществлять элементарную калькуляцию, читать должностные инструкции, поскольку все большее распространение получала сдельная оплата труда. Соответственно, стал возрастать спрос не только на начальное образование, но и на профессиональное. Обязательное начальное образование в большинстве стран Европы и Северной Америки начало вводиться на государственном уровне в XIX в.
Постепенно к середине XX в. сложилась система дополнительного профессионального
образования в виде курсов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки. В период относительно стабильного развития промышленного капитализма, в период после II Мировой войны, до 1970 г. доминировали программы повышения квалификации, поскольку так называемое золотое тридцатилетие послевоенного периода характеризовалось сравнительно стабильными условиями занятости, универсальными социальными правами, постоянным ростом доходов и потребления, распространением доступного образования [24].
Факторами развития нового этапа экономики (с 1970-х гг. по настоящее время) стали экспансия коммуникационных технологий, быстрая интеграция и взаимосвязанность мировых финансовых рынков и рынков капитала, переток высококвалифицированной рабочей силы в высокотехнологичный бизнес [28]. Ответом на вызовы формирующейся «экономики знаний» стала концепция обучения в течение жизни. Основными императивами новой экономики провозглашаются: самонаправляемое обучение, креативность, открытость к изменениям, критическое рефлективное мышление, направленное на решение проблем, вовлеченность в процесс изменений посредством обучения в изменяющемся контексте.
С конца 1960-х гг. движение образования в течение всей жизни (lifelong education movement) стало поворотным пунктом в размышлениях о сущности и политике в области образования. Дестабилизация мировой экономики, политической и социальной реальности в контексте кризиса государства благосостояния (welfare state) создала условия для утверждения концепции образования в течение всей жизни. В 1960-е гг. концепция обучения в течение жизни получила три измерения: критика школьной модели формального образования; необходимость обеспечения образования в течение всей жизни в соответствии с необходимостью обновлять знания и давать возможность взрослым людям идти в ногу с технологическим развитием; обеспечение равных возможностей в получении образования [30].
ЮНЕСКО стала основным инициатором в реализации парадигмы образования в течение всей жизни. Под покровительством ЮНЕСКО был создан ряд документов, среди которых важнейшим стал доклад Эдгара Форе [13]. Образование в течение жизни понималось как образовательный проект, имеющий отношение как к отдельным индивидам,
так и к обществу в целом и преследующий цель создания нового человека, придерживающегося гуманистической системы коллективных ценностей. Подобная миссия подразумевала идеологическую и даже утопическую составляющую и была очевидным образом связана с политическим измерением образования.
Политическое измерение концепции образования в течение всей жизни внесло значительный вклад в развитие критической социологии образования, предложив теоретический путь и план действий в построении нового «обучающегося общества» [13].
Утопия Форе дала толчок другим проектам в области образования. Несмотря на свой утопический характер, парадигма образования в течение жизни смогла оказать решающее влияние на формирование публичной политики в области образования.
В начале 1970-х понятие «непрерывное образование» получило четкое формальное определение [13]. Это стало поворотным пунктом в понимании того, что обучение должно осуществляться в течение всей жизни человека. Двадцать лет спустя концепция непрерывного обучения была доработана: был сформирован целостный взгляд на образование и обучение как пожизненный процесс, который может проявляться в различных формах и затрагивать различные стороны жизни человека.
В последние десятилетия особенно остро на повестке дня ведущих мировых организаций (ОЭСР, ЮНЕСКО, Всемирный банк) ставится вопрос о так называемом образовании для взрослого населения — программа, являющаяся составной частью парадигмы обучения в течение жизни (lifelong learning). Все возможные формы дополнительного образования взрослого населения в странах ОЭСР основываются на парадигме обучения в течение жизни (lifelong learning), которая призвана решить задачи повышения конкурентоспособности, трудоустройства, проблемы социальной инклюзии, развития активного гражданства и личного роста [5].
Среди основных проблем, которые призваны решать программы дополнительного образования взрослого населения в ЕС, политические лидеры и эксперты выделяют следующие:
конкурентоспособность — быстрый прогресс в различных регионах мира свидетельствует о том, что инновационное, качественное образование является ключевым фактором повышения экономической конкурентоспособности.
Изменение траектории трудовой карьеры — снижение времени пребывания на одном рабочем месте, увеличение масштабов временной и частичной занятости во всех странах ОЭСР в последние десятилетия. Различные формы дополнительного образования взрослого населения позволяют осваивать новые навыки и компетенции в условиях возросшей гибкости и мобильности занятости.
Демографические изменения — старение населения Европы создает многочисленные проблемы, связанные с осуществлением социальной политики, в том числе и в сфере образования [11].
Бедность и социальная эксклюзия продолжают оставаться серьезной проблемой для Европы. Низкий уровень образования, безработица, сельская изоляция, сокращающиеся жизненные шансы — все это влияет на маргинализацию населения и сокращает численность тех, кто может рассчитывать на получение социальных пособий.
Таким образом, можно условно выделить следующие этапы в развитии системы дополнительного профессионального образования:
1. Ранний промышленный капитализм (конец XVIII — первая половина XIX в.) — профессиональная подготовка осуществлялась на основе института ученичества, ориентированного на освоение всего комплекса опытных навыков, связанных с данной профессией.
2. Развитый промышленный капитализм (вторая половина XIX в. — начало 1970-х гг.) — сформировалась институциональная система профессионального основного и дополнительного образования. Высшую точку этого этапа знаменует появление концепции образования в течение жизни (1972 г.), имеющей ярко выраженную социально-гуманитарную направленность и возлагавшую на «государство всеобщего благосостояния» многочисленные обязанности по дополнительному образованию «взрослого населения».
3. Так называемый постиндустриальный капитализм (вторая половина 1970-х гг. по настоящее время) — происходит переход от концепции образования в течение жизни взрослого населения к модели «обучение в течение жизни», в которой происходит смещение акцентов от обязательств государства по отношению к личности к ответственности самого индивидуума за свою профессиональную подготовку.
Дополнительное образование в контексте современных концепций развития экономики
и общества. Поскольку парадигма непрерывного обучения непосредственно соотносится с концепцией общества знания, то в дальнейшем следует обратиться к рассмотрению этого референтного понятия, а также содержательно связанных с ним концепций — информационное общество, постиндустриальное общество и т. п.
С достаточной степенью условности можно выделить доминирующие группы теоретических подходов, описывающих и объясняющих основные тенденции развития современного общества и, соответственно, системы образования. При этом провести четкую демаркационную линию между этими теоретическими подходами бывает достаточно трудно.
Теория постиндустриального общества и ее разновидности (информационное общество, общество знаний) в значительной степени основывается на технологическом детерминизме, в соответствии с которым именно господствующий технологический уклад определяет основные параметры функционирования общества, характер отраслевой структуры народного хозяйства, а также меняет структуру спроса и предложения на рынке труда. Первым наиболее фундаментально проработал и представил теорию постиндустриального общества Д. Белл [9]. Д. Белл полагает, что в период после Второй мировой войны в экономике развитых стран стала преобладать тенденция к вытеснению материального производства сферой услуг. Соответственно, изменился и характер занятости: преобладающая часть рабочей силы концентрируется в различных отраслях сферы услуг. Услуги же предполагают большие масштабы обращения к информационным ресурсам. Поэтому правомерно складывающееся постиндустриальное общество идентифицировать так же, как «информационное», с точки зрения наиболее востребованного при производстве и потреблении ресурса. Постиндустриальное информационное общество знаменует собой замещение ручного труда интеллектуальным. Именно «беловоротничковые» профессии в сфере услуг становятся наиболее востребованными в постиндустриальном обществе. Согласно Д. Беллу, динамичный рост профессионалов в сфере услуг обусловлен изменением значения «теоретическое знание» в информационном обществе. Соответственно, новые профессионалы должны обладать не просто способностью к интуитивному схватыванию и озарению, но прежде всего должны знать научные теоретические принципы и ме-
тоды использования знания для производства инноваций в широком смысле слова.
Современный британский историк Г Перкин считает, что рыночное общество на протяжении своей эволюции претерпело ряд профессиональных изменений [25]. Для современного этапа развития (с 1970-х гг.) характерно выдвижение на первые роли так называемых транспрофессионалов. Транспрофессионалы должны быть готовы за счет своего мышления и способов организации своей деятельности работать в различных профессиональных средах. Для них не важно положение в той или иной организационной структуре. Они могут свободно входить в эти организационные структуры и покидать их, создавая для решения какой-либо комплексной проблемы адекватные формы организации — проектные команды. Для транспрофессионалов характерно свободное использование любых методов для решения творческих задач, отказ от формальных стандартов, креативный стиль мышления, ситуативный подход по отношению к структурным составляющим организации. Транспрофессионалы работают, как правило, в тесном контакте с клиентом, обсуждая с ним различные проблемы, требования и приходя к консенсусу. Современная глобальная экономика, информатизация технологий заставляют транспрофессионалов совмещать функции специалиста, предпринимателя и менеджера. Доминирующей формой социального и профессионального объединения транспрофессионалов являются сети. Благодаря динамично развивающейся информационной инфраструктуре сети становятся гибкой формой для выполнения конкретных проектов и преобладающей структурой современных организаций. В связи с появлением и расширением масштабов транспрофессиональных сетей и соответствующих методов работы на первый план выходит проблема профессиональной адаптации и переобучения.
Итак, в постиндустриальном обществе происходит революционное изменение технологического уклада, в результате чего характер труда становится все более сложным, наукоемким, что неизбежно сказывается на возрастании спроса на высококвалифицированную рабочую силу, обладающую не только специальными знаниями и навыками, но способную осваивать новые компетенции, информацию, установки. Таким образом, концепции современного общества, явно или имплицитно базирующиеся на приоритете научно-техноло-
гической динамики, образуют прочную базу и оказываются созвучными концепции обучения в течение жизни.
Концепция, представляющая дихотомию «фордизм versus постфордизм». Оппозиция «фордизм — постфордизм» в концентрированном виде представлена в работе Р. Райха [27]. В рамках этой парадигмы рассматривается переход от системы массового производства эпохи фордизма с его узкой специализацией к гибкой, свойственной постфордистской стадии развития рыночной экономики. Для системы массового производства характерны такие черты, как четкая стандартизация производственного процесса и самой продукции. Нормой для фордистской эпохи была собственно производственная система, внедренная Г Фордом и предполагавшая четкий хронометраж рабочих движений, иерархический контроль, доведение трудовых операций до рутинных, строгое расписание, для чего достаточно было низкоквалифицированной рабочей силы. В фордистскую эпоху, как никогда прежде, была велика роль профсоюзов и государства в регулировании трудовых отношений. Это влияние выразилось в регулярных согласительных процедурах между работодателями, администрацией предприятий, местными и государственными органами власти; идеях «социального партнерства» и «социального контракта». Сама возможность массового производства со стороны рынка обеспечивалась массовым потреблением самыми широкими слоями населения, низким уровнем безработицы и долгосрочной тенденцией экономического роста в послевоенный период.
Глобализация бизнеса, кризис государства всеобщего благосостояния, доминирование неолиберальной модели социальноэкономической политики в в странах ОЭСР, размывание прежней фордистской системы наемного труда, распространение информационно-коммуникационных технологий — все эти процессы ведут к изменению структуры занятости. Так, Р. Райх полагает, что людей, занятых в экономике, можно грубо разделить на четыре общие категории. «Манипуляторы символами», или люди, создающие идеи и способные их предлагать и продавать, образуют первую категорию. Занятые в воспроизводстве рабочей силы (педагоги и различные функционеры государства) принадлежат ко второй категории. Третья категория включает людей, которые заняты «в личных услугах», требующих непосредственного контакта с получателями услуг;
продавцы товаров и «создатели желания покупать» эти товары составляют большую часть представителей данной категории.
Наконец, четвертая категория включает людей, которые в течение последних полутора веков формировали социальную основу рабочего движения. Это, в терминах Райха, «люди, выполняющие механическую работу, привязанные к сборочной линии или к компьютерным сетям и электронным автоматизированным устройствам. В наше время это части экономической системы наиболее недлительного пользования, одноразовые и взаимозаменяемые» [1, с. 164].
Главная отличительная черта постфор-дистской эпохи капитализма — универсальная гибкость [26], проявляющаяся в следующих аспектах:
• гибкость наемного труда — ротация рабочих мест, разнообразие рабочих операций, высокая адаптивность, разнообразие трудовых навыков, постоянное обучение, периодическая смена места работы на основе временных контрактов, гибкие графики рабочего времени и т. п.;
• гибкость производства — информационные системы, позволяющие внедрить систему «точно вовремя», аутсорсинг — передача выполнения некоторых операций по субконтракту, модульное проектирование производственных систем и т. п.;
• гибкость потребления — отказ от потребления недифференцированной массовой продукции и переход к индивидуализированным товарам и услугам (кастомизация производства).
Гибкость есть следствие ускорения научнотехнического прогресса, высокой динамики обновления технологии производства. В условиях перманентной технологической модернизации на предприятиях происходит смещение акцентов от получения определенной квалификации и ее повышения к приобретению некоторой компетенции, освоению новых знаний, навыков.
Как отмечает Р. Кастель, «управление по принципу just in time, производство на заказ, немедленный ответ на риски рынка — все это стало категорическим императивом функционирования конкурентоспособных предприятий». [4, с. 466] При этом предприятия используют две стратегии гибкости: «внешнюю гибкость», при которой осуществление определенных видов операционной деятельности передается по субподряду, и «внутреннюю гибкость», заключающуюся в использовании раз-
личных технологий управления человеческими ресурсами, во внедрении систем обучения, переобучения и повышения квалификации. При внутренней гибкости те сотрудники, которые не вписываются в новую систему требований, подлежат исключению и замене.
Р Кастель отмечает: «Стремясь к внутренней гибкости, предприятие старается адаптировать квалификацию своих работников к технологическим трансформациям, непрерывное образование начинает функционировать как постоянная селекция» [4, с. 467].
Если во времена господства промышленного капитализма от работника требовалось выучить определенный набор приемов на всю оставшуюся жизнь, то в новейшее время он должен быть готов к постоянному овладению новыми навыками по мере внедрения новых информационных технологий. Широта навыков предполагает постоянный режим переобучения. Работник постфордистского предприятия должен обладать способностью видеть организацию не через призму узкой специализации, находить место отдельной проблемы в общей системе производственной деятельности. Системность мышления невозможна без постоянного переобучения, готовности к восприятию нового знания.
«Информационный работник» постфор-дистской эпохи должен благодаря человеческому капиталу обладать так называемым проектным типом мышления, в основе которого лежит интерес не к стабильной и постепенной карьере в рамках одной бюрократической структуры, а интерес к конкретному проекту. Информационный работник должен свободно переходить от одного исследовательского проекта или контракта к другому [18].
Теория рефлексивной модернизации представлена в работах видного социолога Э. Гид-денса. По мнению Э. Гидденса, важнейшей характеристикой рефлексивной модернизации является более высокая степень организации, чем это было в предшествующих обществах. Современное общество пронизано сложной сетью формальных структур и институтов. Возросшая сложность систем и методов управления различными организациями обусловлена повышенной степенью сложности задач, которые решаются в современном обществе в различных сферах его функционирования, следствием чего является возрастание роли экспертного знания [16].
Системообразующим свойством рефлексивной модернизации является возрастание
возможностей осуществления выбора по сравнению с традиционным обществом, где выбор предопределялся извне. Полноценный выбор возможен только при систематическом сборе и анализе информации, выделении критериев и проведении оценки альтернатив. Отсюда следует императив рефлексивности для современного общества. Индивиды вынуждены проводить мониторинг, сравнивать, сопоставлять, чем и обусловлен спрос на различные средства информации и коммуникации. Будущее также рассматривается как результат выбора, требующего проведения анализа рисков [7, с. 280].
Возросшее значение рефлексивности касается не только индивидов, но и организационно-институциональной сферы. Концепция рефлексивной модернизации оказывается созвучной теории У. Бека общества риска, который вслед за Гидденсом полагает, что современное западное общество нецелесообразно квалифицировать как принципиально новый тип формации. Скорее, его можно определить как продолжение модернизационного вектора на новом этапе технологического развития, который ставит перед цивилизацией очень сложные проблемы, порождая многочисленные риски, которые в возрастающей мере начинают подвергаться рефлексии и проб-лематизироваться. Бек отмечает определенное изменение вектора развития современного общества: «... В классовом обществе бытие определяет сознание, а в обществе риска, наоборот, сознание (знание) определяет бытие» [2, с. 64]. Возрастающий уровень рисков, большинство из которых порождено волнами индустриального развития, вынуждает индивида быть в состоянии постоянного освоения новых знаний, информации. Осознание сложности и глобальности рисков заставляет современное западное общество активнее заниматься поисками ответов на накопившиеся в течение развития модернизационного процесса проблем.
Несмотря на то, что концепция Э. Гидден-са во многом расходится с теориями постиндустриального и информационного общества, акцент на возрастании значения рефлексии в современном обществе, которая нуждается в информационном ресурсе с целью повышения эффективности управления постоянно усложняющейся социальной реальностью, заставляет обратить на нее самое пристальное внимание в контексте проблемы непрерывного обучения.
Неомарксистская критика современного общества. Неомарксистская парадигма обу-
чения в течение жизни рассматривает данный феномен как инструмент капиталистической эксплуатации. Согласно неомарксистской интерпретации, система образования и обучения объективно обслуживает рыночные потребности. Капиталистическая логика основывается на исходных предпосылках максимизации производительности, прибыли, усиления конкурентоспособности. Человек одномерно трактуется либо как рациональный покупатель, либо как продавец, осуществляющий свой выбор, стремясь максимизировать индивидуальную выгоду. На рынке труда человек предстает как товар, оцениваемый по критериям профессиональной подготовленности, обучаемости, гибкой перенастройки. Согласно Джессопу, внутри такого общества позиции индивидов определяются потребностями постфордистской экономики знаний, призывающей к предпринимательству, экономической гибкости [20, р. 182]. Постоянные инновации рассматриваются как императив и как необходимость для занятого населения быть в постоянной готовности адаптироваться к этим условиям. Занятые должны быть обучаемы. Согласно этому видению, основное знание содержания учебной программы уходит на второй план, а на первые позиции выходят гибкие отношения; способность к самоконтролю; умение справляться с неопределенностью и принимать изменения; профессиональные, а также межличностные и коммуникативные навыки, а главное — навык решения проблем или умения учиться. Индивид должен быть не только способен к обучению, но он также должен научиться воспринимать себя как ответственного потребителя и участника собственного обучения. Индивиды должны научиться инвестировать в те или иные программы обучения, позволяющие увеличить их шансы на успех на рынке труда.
Кроме того, отмечается, что постепенно произошла подмена понятий [8]. Изначально проблематика обсуждалась через призму понятия «образование», а впоследствии появилось иное понятие «обучение». Таким образом, наблюдается переход от парадигмы lifelong education, где концепт образования рассматривается как обязанность государства, к концепту lifelong learning, где обучение (learning] рассматривается как сфера индивидуальной ответственности и обязанности. Пришедшие к власти в большинстве экономически развитых стран в конце ХХ в. неолибералы начали изменять политику образования в течение жизни. Эти изменения стали отражением
более широких изменений в глобальном политическом и экономическом контексте [12]. Неолиберальное государство стало рассматривать образование прежде всего как услугу для потребителей — сферу, которую государство должно либерализировать [14].
Концептуальной и теоретической основой образования для взрослых становятся теория человеческого капитала, теории менеджмента, касающиеся развития человеческих ресурсов, которые в свою очередь базируются на идеологии неолиберализма [23]. Главным следствием подобного подхода является переинтерпре-тация целей образования в терминах продуктивности и конкурентоспособности в условиях глобализации рыночных отношений.
Образование взрослых рассматривается и как средство предотвращения социальных конфликтов. Оно призвано в современных условиях обеспечить социальную устойчивость неолиберального консенсуса в условиях распространения безработицы, бедности, падения реальных доходов большинства населения и беспрецедентного роста богатства у меньшинства [22].
Огромное разнообразие программ образования для молодежи и взрослых в общественной и частной сферах с целью последующего трудоустройства некоторые критики интерпретируют как средство предотвращения конфликтов, как амортизатор социальных волнений, механизм социального контроля господствующего класса в условиях возрастающей социальной несправедливости [15].
Современные образовательные практики, связанные со взрослым населением и базирующиеся на модели компетенций, особенно те, которые имеют неформальный характер, призваны поставить образование на службу бизнеса. Парадигма обучения в течение жизни (lifelong learning) представляет концепцию компетенций, которая имеет глубоко инструментальный характер и которая подчеркивает логику достижения прикладного результата: рост производительности для компании, усиление профессиональных компетенций наемных работников. Модель компетенций в данной ситуации представляется альтернативой модели квалификации. Новые практики, базирующиеся на компетентностном подходе, широко используются при разработке соответствующих программ министрами образования и министрами труда стран-членов ЕС.
Отмеченные тенденции отражают развитие современного капитализма в сторону
«дикого капитализма», отдающего социальную жизнь на волю рыночной стихии, формируя атмосферу неопределенности и риска.
Таким образом, концепция образования в течение жизни, имеющая отношение к политике в сфере образования взрослых, базируется на гуманистической идеологии построения обучающегося общества и направлена на обеспечение социальной справедливости и подлинной демократии в условиях «государства всеобщего благосостояния». В то же время концепция обучения в течение жизни ориентирует на политику социальной адаптации, следуя неолиберальной и индивидуалистической идеологии.
Бернштайн описывает современное общество как «тотально педагогизированное общество» (totally pedagogised society), являющееся отражением гибкого капитализма [10]. Сердцевиной этого общества является концепт обучаемости — способность учиться, эффективно соответствовать разнообразным педагогическим практикам. Идея обучаемости демонстрирует обедненную педагогику, которая усиливает атомизацию личности, приводя к социальному опустошению. Эта концепция приводит к «специализированной идентичности» [10].
Еще один пункт критики идеи обучающегося общества и обучения в течение жизни состоит в том, что эта концепция способствует коммерциализация обучения. Она подстегивает родительскую тревогу за будущее своих детей, формируя соответствующий спрос [19]. У родителей и детей формируется своеобразный комплекс относительно своей подготовленности, компетентности, квалификации, которые только и способны обеспечить преимущества на рынке труда, что стимулирует увеличивать инвестиции в обучение.
Видный отечественный исследователь проблематики современного образования Г В. Телегина отмечает, что «в политической практике концепция образования в течение жизни интерпретируется в узких рамках повышения экономической конкурентоспособности национального государства в условиях глобализации экономических отношений, увеличения шансов отдельного индивида на рынке труда, при этом социально-культурные составляющие образования отходят на второй план» [5, c. 34]. Тем самым ответственность за успех или неудачи на рынке труда переносится с уровня государства на индивидуальный уровень.
Важным пунктом критики этой концепции является повышение бюрократизации
системы образования в целом в условиях возрастания требований повышения рыночной эффективности и экономической отдачи от образования. Образовательные учреждения в новых условиях обязываются для подтверждения собственной эффективности в целях возможности получения бюджетных средств регулярно отчитываться по различным формулярам: «Содержание образования в течение жизни так же, как и весь социальный институт образования, оказывается в значительной степени подчинено формализации, аккредитации, унифицированной оценке и, в конечном счете, экономическим императивам» [5, с. 35].
Концепция постмодерна является своеобразным культурологическим осмыслением концепции «постиндустриальное общество». Ж.-Ф. Лиотар в своей концепции обращает особое внимание на изменение роли информации в условиях постмодерна. В определенном смысле его подход созвучен теории рефлексивной модернизации Гидденса, поскольку оба подчеркивают прагматическую направленность знания и информации в современных условиях. Лиотар использует понятие «перформативное» знание, обозначая этим термином его строго функциональный и утилитарный характер — способность решать прикладные задачи.
Кроме того, информация рассматривается как товар, а следовательно, способы ее получения и использования определяются рыночными механизмами, которые и помогают определить степень ее перформативности. Именно этим определяется востребованность тех знаний, которые помогают решать прикладные задачи в условиях тотального распространения рыночной логики на все сферы жизни общества. В этих условиях система получения и распространения знания также начинает претерпевать определенные изменения. С одной стороны, центрами проведения научных исследований все больше становятся корпоративные подразделения по проведению исследований и разработок, возрастает роль корпоративных обучающих центров и университетов, а с другой стороны, система профессионального образования все активнее начинает переориентироваться на рыночный подход, формируя структуры и содержание программы курсов в соответствии с потребностями экономики.
Перформативные критерии, по Лиотару, переносятся на всю систему образования, основным мотивом его получения становится
усиление конкурентных преимуществ на рынке труда. Комментируя Лиотара, Ф. Уэбстер отмечает: «... Использование перформативных критериев позволит рассматривать образование не как период жизни, в течение которого на человека обрушивается масса знаний, а как процесс, охватывающий всю жизнь, поскольку именно такой подход диктуется требованиями карьеры и работы. По словам Лиотара, «знание не будет больше передаваться en bloc [как единое целое] — один раз и на всю жизнь, скорее, оно будет сервироваться, как стол в ресторане, в соответствии с меню, причем будет рассчитано на уже зрелых людей, которые имеют работу или хотели бы работать, и целью его будет совершенствование их умений и повышение их шансов на продвижение по службе» [21, р. 49]. Это очень близко к тому, что сейчас декларируется в сфере образования с повторяющимися призывами к «образованию, продолжающемуся всю жизнь» и к «гибкости» программ [7, с. 347].
Лиотар отмечает, что распространение компьютерных технологий изменяет представление о том, кого считать образованным, поскольку распространение современных информационных технологий делает возможным оперативно получать необходимые знания, а следовательно, образованным является скорее тот, кто способен эффективно использовать соответствующие базы данных. Лиотар достаточно решительно заявляет: «Появление банков данных — это «похоронный колокол для Учителя», поскольку «учитель не может соревноваться с банком данных в том, что касается передачи накопленного знания», и его шансы эффективно и изобретательно использовать такой банк ниже, чем у команды специалистов, а в экономике потребность в таких командах все возрастает (поэтому и студентов все чаще обучают таким «навыкам», как «работа в коллективе», «лидерство», «принятие решений»] [21, р. 53].
Таким образом, содержание различных моделей профессионального образования непосредственно обусловливалось спецификой задач, решавшихся на различных этапах развития индустриального общества, — от модели ученичества к модели оформления системы институтов основного и дополнительного профессионального образования под эгидой государства и, наконец, к модели обучения в течение жизни, доминирующей в современном постиндустриальном обществе с неолиберальным режимом регулирования, перенося-
щим ответственность за профессиональную подготовку на самого индивида.
Модель обучения в течение жизни находит прямое или косвенное обоснование в ряде концепций, описывающих различные тенденции развития современного общества. Несмотря на определенные различия в используемой терминологии и акцентировании различных характеристик современного общества, в выделенных концепциях присутствуют черты общего. Так, большинство исследователей, изучающих особенности развития современного общества, выделяют такие его свойства, как возрастание значимости по отношению к традиционным ресурсам (труд, земля, капитал); такие ресурсы, как знание, информацию, «человеческий капитал»; кризис прежнего режима регулирования социально-экономических отношений, в котором главенствующую роль играли государство и переход к неолиберальному режиму регулирования; переход от стандартных к так называемым гибким формам занятости; повышенный уровень неопределенности и рисков в современном обществе. Отмечаемые исследователями тенденции нашли непосредственное отражение в модели обучения в течение жизни и стали ее теоретической легитимацией.
1. Бауман З. Текучая современность. — СПб.: Питер, 2008.
2. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. — М.: Прогресс-Традиция, 2000.
3. Дункан Джек У. Основополагающие идеи в менеджменте. Уроки основоположников менеджмента и управленческой практики / пер. с англ. — М.: Дело, 1996.
4. Кастель Р. Метаморфозы социального вопроса. Хроника наемного труда. — СПб.: Алетейя, 2009.
5. Телегина Г. В. «Образование в течение жизни»: институционализация в европейском контексте // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / отв. ред. Г. А. Ключарев. — М.: ИС РАН, 2008.
6. Телегина Г. В. Критика политики «Образование в течение жизни» // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / отв. ред. Г. А. Ключарев. — М.: ИС РАН, 2008, с. 34.
7. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. — М.: Аспект Пресс, 2004.
8. Barros Rosanna. From lifelong education to lifelong learning. Discussion of some effects of today's neoliberal policies. // European Journal for Research on the Education and Learning of Adults. — 2012. — Vol. 3, № 2, p. 119-134.
9. Bell Daniel. The Coming of Postindustrial Society: A Venture in Social Forecasting. Harmondsworth: Penguin, Peregrin, 1976.
10. Bernstein B. From Pedagogies to Knowledges, in A. Morais, I. Neves, B. Davies & H. Daniels (Eds) Towards a Sociology of Pedagogy: the contribution of Basil Bernstein to research. — New York: Peter Lang, 2001.
11. Eurostat Population Projections, 2004 based, Trend scenario, Baseline variant; Green Paper «Confronting demographic change: a new solidarity between the generations», Communication from the Commission, COM (2005) 94 final, 16.3.2005.
12. Falk R. Predatory Globalization: A Critique. Cambridge: Polity Press., 1999
13. Faure E., Herrera F., Abdul-Razzak K., Lopes H., Pertovsky A. V., Rahnemad M. & Champion Ward, F. (Eds.). Learning to Be — The World of Education Today and Tomorrow. — Paris: UNESCO, 1972.
14. Field J. Lifelong Learning and the New Educational Order. — London: Trentham Books, 2002.
15. George V., Taylor-Gooby P. European Welfare Policy. Squaring the Welfare Circle. — London: Macmillan, 1996.
16. Giddens Antonny. Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age. — Cambridge: Polity Press, 1991.
17. Giroux H., McLaren Paulo Freire. Postmodernism and the Utopian Imagination: a Blochian Reading. In J. O. Daniel & T. Moyalan (Eds.), Not Yet: Reconsidering Ernst Bloch (p. 138-164). — London: Verso, 1997.
18. Handy Charles. The Age of Unreason. — Arrow, 1995.
19. Illich I., Verne E. Imprisoned in the Global Classroom. — London: Writers & Readers Publishing Cooperative, 1974.
20. Jessop B. From the KWNS to the SWPR, in G. Lewis,
S. Gewirtz & J. Clarke (Eds) Rethinking Social Policy. — London: Sage, 2000.
21. Lyotard Jean-Francois. Political Writings. — UCL Press., 1993
22. Martin I., Shaw M. Developing the ‘Community' Dimension of Learning: three Conceptual Frameworks. In A. Fragoso, E. Lucio-Villegas & E. Kurantowicz (Eds.), Proceedings of ESREA, Between Global and Local: Adult Learning and Development (p.11-16). — Faro: Universidade do Algarve, 2006
23. Milana M. Transnationalisation and adult education: A comparison of the UNESCO's and the EU's policy discourses. Paper presented at The Inaugural Conference of the ESREA Network on ‘Policy Studies in Adult Education', University of Nottingham, United Kingdom, 2012, February.
24. Mishra R. Beyond the Nation State. Social Policy in the Age of Globalization. Social Policy and Administration, 32 (5), 481-500, 1998.
25. Perkin Garold. The Rise of Professional Society: Britain since 1880. — Routledge, 1990.
26. Piore Michael, Sabel Charles. The Second Industrial Divide. — New York: Basic Books, 1984.
27. Reich Robert B. The Work of Nations: Preparing Ourselves for 21st Century Capitalism. — New York: Vintage, 1991.
28. The World Bank. Lifelong learning in the global knowledge economy: Challenges for developing countries. — Washington, DC: Author. P. xiii, 2003.
29. Torres C. A. Paulo Freire and Social Justice Education: An Introduction. In C. A. Torres & P. Nogueira (Eds.), Social Justice Education for Teachers. Paulo Freire and the Possible Dream (p. 1-11).—Rotterdam: Sense Publishers., 2008.
30. UNESCO. Records of the General Conference. Eleventh Session. — Paris, 1960.
