CC BY
116
СОЦИОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ 2007. №3
УДК 316.334.2+316.334:37 М.Н. Макарова
ОБЩЕСТВО ЗНАНИЙ: ОБРАЗОВАНИЕ ПОД ВОПРОСОМ
Рассмотрены основные противоречия в образовании, с которыми столкнулось развитое капиталистическое общество в связи с трансформацией трудовых процессов.
Ключевые слова: труд, социально-экономические трансформации, общество знаний, постиндустриальное общество, профессии, профессиональное образование.
Современный мир диктует новые стратегии в понимании перспектив развития, стабильности и воспроизводства. Основой этих стратегий становится наличие компонента знаний в каждом аспекте человеческой деятельности. Интеллектуальный труд, работа с информацией и постоянное обновление знания являются факторами создания добавленной стоимости и повышения конкурентоспособности субъектов всех уровней - государства, организации или отдельного индивида. В течение всего двадцатого столетия модерни-зационные процессы во всех сферах, бурное развитие науки и технологий стимулировали формирование постиндустриального, информационного общества, в котором все эти факторы являются не просто доминирующими, а системообразующими. Изменения в характере труда стали прямым следствием всех этих процессов и потребовали включения в него интеллектуальноинновационного фактора, позволяющего создавать «стоимость, основанную на знаниях».
В связи с этим происходит переосмысление роли образования в общественной жизни, в экономическом и трудовом процессах. Эта роль во все времена являлась неоднозначной и была предметом дискуссий ученых, политиков, педагогов. Однако бурные рыночные изменения, феномен капиталистического производства, тенденции индустриальной и постиндустриальной экономики все более укрепляли позиции образования в экономической жизни, а в современную, информационную эпоху превратили его в основной фактор экономического развития. Поэтому и дискуссии о взаимосвязи образования и труда, образования и экономики, образования и общества стали все более острыми.
Интерес к подобным дискуссиям обостряется и в связи с проблемами, порожденными процессами изменений, за которыми многие социальные институты, и в частности,образование, просто не могут (а иногда и «не хотят») поспевать. Уже в 90-е гг. Всемирный банк, Организация Объединенных Наций, Международная Организация Труда и другие крупные международные организации указывали на усиление напряженности в отношениях между образованием и трудом, системой подготовки кадров и рынком труда, выразившейся, в частности, в повышении уровня безработицы, усилении конфликтности между образованием и работодателями в области обеспечения
необходимых компетенций работников, гарантий предоставления занятости и необходимой квалификации.
Рост числа студентов в современном мире отмечается в странах с самым различным уровнем развития. Причем в развитых странах, где постиндустриальные тенденции создавали все больше условий для бурного развития образования, особенно высшего, эти темпы были существенно выше. Согласно данным Всемирного банка средняя доля студентов в возрастной группе 18
- 23 года увеличилась с 15,1% в 1960 г. до 40,2% в 1991 г. За последующее десятилетие эта доля увеличилась еще как минимум на 10%. По данным на 2002 г., средняя доля охвата третичным образованием типа А (подготовка бакалавров и специалистов) в соответствующей возрастной группе для 16 стран с высоким уровнем развития составила 50,5% [1. С. 86]. По данным экспертов, эта численность будет расти и в дальнейшем.
Несмотря на существующие проблемы, а также претензии, высказываемые различными социальными группами по отношению к высшему и вообще профессиональному образованию, численность студентов и желающих получить его растет, как отмечают исследователи, в связи с тем, что шансы найти устойчивое место в жизни у имеющих образовательные сертификаты, в особенности дипломы о высшем образовании, существенно выше, нежели у выпускников основной школы. Эти сертификаты, не являясь гарантированным пропуском в систему занятости и возможностью существенно повысить свой статус, все же выступают необходимым для этого условием. «Квалификационные сертификаты, - пишет У. Бек, - всё менее достаточны и одновременно все более необходимы, чтобы добиться желанных, но столь немногочисленных рабочих мест» [3. С. 225].
Действительно, процесс, который можно обозначить как «тотальность образования», имеющий множество синонимичных выражений в современном социально-экономическом знании и политических программах государств, находит свое отражение как на макро- (социоэкономическая система, глобальные процессы), так и на микроуровне ценностных и статусных ориентаций и индивидуальных стратегий. Но в этом пространстве между обществом и индивидом существует масса не всегда четко отделимых друг от друга и артикулированных социальных интересов, многообразие которых в современной общественной жизни отражается не только на образовании, но и практически на всех социальных институтах. Все эти интересы, то объединяясь, то сталкиваясь в причудливом «броуновском» движении, все же иногда обнаруживают некоторую системность в оценках отношений между образованием и трудом в так называемом обществе знания. Элементы этой системности можно отследить путем выявления некоторых «оппозиций», или альтернативных вопросов, которые встают в настоящее время перед образованием, становясь, несмотря на свою определенную и столь активно защищаемую «автономность», ресурсом для реализации многообразных интересов в современном обществе.
Обозначая эти вопросы, не будем забывать, что хотя у них всегда есть конкретный источник или субъект, установить его очень сложно в связи с
СОЦИОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ 2007. №3
тем, что он постоянно меняет свой «облик» в зависимости от условий, социокультурных особенностей и т.д. Поэтому, как это будет показано в дальнейшем изложении, в той или иной ситуации агенты, защищающие определенные интересы, могут стать на противоположную сторону или поменяться местами. Все это объясняется не только быстротой изменений или ценностными факторами того или иного сообщества, но и многомерностью отношения между образованием и трудом.
Человеческий капитал или общественное благо? Первый вопрос, стоящий перед образованием в его отношении с миром труда, имеет наиболее общий характер, хотя уровень обобщения и здесь является достаточно относительным. Он отражает, скорее, дискуссии научных сообществ, а именно противоречия экономического и социологического подходов к анализу образования. Однако они имеют вполне конкретные предпосылки, которые и необходимо рассмотреть.
Наиболее разработанной в современной экономической теории, начиная со второй половины прошлого века, является концепция человеческого капитала, получившая свое развитие в работах Т. Шульца, Г. Беккера, Дж. Минцера, Б. Вейсброда, Ли Хансен. Позднее большой вклад в ее разработку внесли М. Блауг, Й. Бен-Порэт, Р. Лэйард, Дж. Псахаропулос, Ф. Уэлч, Б. Чизвик и др. В отличие от классических концепций в ней сделан акцент не только на экономических, но и на других видах инвестиций в воспроизводство рабочей силы, а также более детально рассмотрена роль социальных институтов, в частности образования, в воспроизводстве человеческого капитала. Под человеческим капиталом здесь понимаются знания, навыки и способности человека, которые содействуют росту его производительной силы. «Человеческий капитал состоит из приобретенных знаний, навыков, мотиваций и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение определенного периода времени в целях производства товаров и услуг» [18. Р. 362]. Важнейшими формами вложений в человека западные экономисты считают образование, подготовку на производстве, медицинское обслуживание, миграцию, поиск информации о ценах и доходах, рождение детей и уход за ними. Многие исследователи, например Дж. Минцер, в 70-е гг. пытались выявить устойчивую связь между повышением уровня образования и увеличением доходов [21. Р. 94]. Также многими западными и отечественными исследователями делались неоднократные попытки расчета экономической эффективности затрат на образование [6; 12]. Главное во всех этих работах - тезис о том, что повышение производительности труда вследствие повышения уровня образования выражается в увеличении доходов соответствующих категорий работников [8. С. 345-347].
Большинство исследователей отмечают, что эта теория является результатом индустриальных тенденций в производстве [13. С. 35]. Ученые, занимающиеся проблемами человеческого капитала, исходят из теорий классиков политической экономии XVII в. В классической работе Г. Беккера человеческий капитал рассматривается как запас знаний, навыков и мотиваций используемый для продуктивной деятельности и получения дохода.
В концепциях человеческого капитала человек и его способности, в том числе полученные в результате образования, сводятся к фактору производства и рассматриваются с точки зрения затрат, вложенных в формирование качеств, необходимых для производительной рабочей силы, и полезности этих затрат. Таким образом, труд человека и вкладываемые в него физические и умственные способности становятся объектом обмена, источником получения меновой стоимости. В обществе с рыночной экономикой такая ситуация является неизбежной, но она грозит социальной дестабилизацией по многим причинам, из которых следует назвать две основные. Первая связана с трудностями подсчета затрат на производство знания, которое остается за пределами рабочего времени, так как приобретение знаний возможно только в свободное от труда время, кроме того, практически невозможно подобрать стоимостный эквивалент все более усложняющимся физическим и умственным способностям, используемым в процессе труда. Вторая причина состоит в дегуманизации процесса труда, который становится предметом обращения, «товарной фикцией». На эти «разрывы» капиталистических отношений указывал еще К. Маркс, демонстрируя отчужденность рабочего от практически всех компонентов производственной системы; они стали предметом осуждения и К. Поланьи, указывавшего на невозможность рассматривать человеческий труд в категориях рыночного обмена. «Распоряжаясь рабочей силой человека, - писал он, - рыночная система в то же время распоряжается неотделимым от этого ярлыка существом, именуемым «человек», который обладает телом, душой и нравственным сознанием» [10. С. 87].
В противоположность концепции человеческого капитала, основанной исключительно на рыночных механизмах и экономической эффективности образования, формируется теория общественного блага, согласно которой рынок несовершенен в той ситуации, когда необходимое количество товаров и услуг не производится либо не выделяются ресурсы на их производство. В этой ситуации начинает функционировать экономика общественного сектора, представляющая собой такую область экономики, где, во-первых, преобладает нерыночный способ координации деятельности, во-вторых, производятся, распределяются, потребляются не частные, а общественные блага; в-третьих, экономическое равновесие между спросом и предложением общественного блага осуществляется государством, органами местного самоуправления и добровольными общественными организациями с помощью соответствующих социальных институтов и в первую очередь с помощью бюджетнофинансовой политики [5. С. 10]. Основные свойства общественного блага -его неконкурентность (отсутствие или сведение к минимуму соперничества в потреблении благ и их производстве) и неисключаемость как невозможность исключения из числа потребителей благ тех, кто не платит за них или даже отказывается ими пользоваться.
В рамках экономико-социологического анализа эту концепцию развивают представители потребительно-стоимостной парадигмы, указывая, что воспроизводство человека обусловлено его чертами не как производителя (рабочей силы), а в первую очередь как потребителя. В потреблении происходит не только
СОЦИОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ 2007. №3
восстановление способностей человека осуществлять трудовую деятельность, но и обогащение этих способностей, которые уже нельзя свести к выполнению тех или иных производственных функций. В этом процессе происходит воспроизводство «и человеческих потенций, и социального облика людей, т.е. ... воспроизводство целостного социального субъекта» [4 С. 296].
Основная интенция этой модели состоит в необходимости ориентации социального и экономического управления на реализацию общественных потребностей. В этом случае развитие человека является одним из важнейших результатов экономической деятельности, который одновременно является и её условием. Раскрытие потенциальных возможностей человека должно определять основную линию экономической деятельности и производственных процессов в современном обществе, о чем в последнее время все чаще говорят представители как отечественной, так и западной науки. В частности, эксперты ООН декларируют «переход от идеологии XIX века - "человеческого ресурса" - и XX века - "человеческого капитала" - к новой идеологии "человеческого потенциала"» [9. С. 90].
Вместе с тем, несмотря на многообразие подобных высказываний, большинством ученых не отрицается факт все большего приближения образования к требованиям рыночной экономики как в структурном, так и в содержательном отношении. Образовательные институты все больше ориентируются на требования работодателя, а системы государственного регулирования и оценки качества образования вырабатывают нормативы соответствия образовательных программ этим требованиям.
В российской системе образования этот процесс находится еще на начальной стадии, однако тенденции модернизации просматриваются достаточно четко: руководители государства, образования, политики и экономисты подчеркивают необходимость взаимосвязи образования и рынка труда, в том числе и международного. На укрепление этих связей направлены действия Европейского сообщества по реализации Болонских принципов, в соответствии с которыми начинает развиваться и отечественная система высшего образования. Формирование корпоративных университетов, развитие системы непрерывного образования, участие работодателя в формировании учебных планов и преподавании и т.п. - все эти действия ориентированы на достижение партнерства в реализации интересов различных субъектов, главными из которых являются государство, образовательное (академическое) сообщество и бизнес. Внутри этих субъектов также существуют многообразные группы интересов, цели которых не всегда совпадают. Опыт развитых стран по их урегулированию и созданию партнерских отношений говорит о том, как сложно и иногда болезненно происходит их согласование. Многие же исследователи указывают на то, что оно практически неосуществимо.
Фактически обозначенный нами теоретический вопрос сводится здесь к более конкретному: кто должен контролировать образовательные ресурсы: рынок или государство? Безусловно, мы понимаем, что две эти крайние и весьма радикальные парадигмы не должны разрушить одна другую и между ними существует масса компромиссных вариантов, как и групп интересов.
Однако этот вопрос в той или иной форме всегда будет стоять перед системой образования. Его актуальность особенно сильно проявляется в современном обществе, где при быстрых изменениях утрата контроля над процессами может быть чревата серьезными издержками. Особенно печально то, что самому образовательному сообществу отдается все меньше прав голоса в определении собственных путей развития, в связи с этим обозначенная нами ранее триада субъектов постепенно превращается в диаду. Это, в частности, подчеркивает Лиотар, указывая на так называемую «перформативность» всех институтов, в особенности знания и образования, в ситуации постсовременности. Это значит, что любое производство знания и образовательная деятельность приобретают смысл только в отношении их востребованности и эффективности [20. Р. 41].
Современные исследования подтверждают высказывания Лиотара. Стратегии развития образования в современном западном обществе определяются многообразными группами интересов, из которых бизнес все более активизирует свои позиции. Международное сравнительное исследование представителей академической профессии, предпринятое в начале 1990-х гг. в различных американских, азиатских и европейских странах, показывает, что профессура вузов считает «подготовку студентов к работе» и «помощь в решении основных социальных проблем» почти столь же важными, как «развитие науки и исследования» и «удовлетворение свободных интеллектуальных потребностей» [17. Р. 189]. Как полагают исследователи, само научное сообщество («класс интеллектуалов») постепенно перестало сопротивляться тому, что ключевые профессии в учреждениях высшего образования измеряются вкладом в мир труда и социальной уместностью вообще.
Ученые высказывают опасения по поводу чрезмерного проникновения бизнеса в образовательное пространство, которое превращается в мегакорпорацию. Американский ученый Л. Винер с горькой иронией приводит обстоятельства национальной встречи на высшем уровне образования, проводимой в Нью-Йорке в марте 1996 г. «Можно было предположить, что «встреча на высшем уровне образования» могла бы включить преподавателей и даже некоторых студентов. Вернитесь к реальности. Список участников содержал 49 корпоративных лидеров, 41 губернатора и 30 экспертов образования (главным образом политических, собранных из настоящих и прошлых политических администраций)» [23. Р. 177].
Многие ученые трагически переживают кризис идеалов Просвещения, уступающих давлению бизнеса и идеологическому проникновению. Однако и они должны понимать, что образование во все времена обязано учитывать те идеи, которые высказал Дюркгейм еще в начале прошлого века: образование формирует не человека вообще, абстрактного, «целостного человека», а представителя конкретного сообщества, с определенным способом мышления и культуры. Эта функция образования для современности, безусловно, должна быть решающей. Однако в образовании, если оно претендует на самодостаточность и автономию в формировании творческой личности, всегда имеется некая избыточность, без которой было бы невозможным социально-
СОЦИОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ 2007. №3
экономическое развитие, а именно способность критически оценивать существующую ситуацию во всех сферах: науке, труде, социальных институтах -и формировать новое знание. Как ни странно, эта функция, столь востребованная на данный момент у специалистов, порой утрачивается самой системой образования, оказавшейся не в состоянии вступить в конструктивный, научно обоснованный диалог между бизнесом и властью. Поэтому в настоящее время этот первый и наиболее важный вопрос остается открытым. По сути, все остальные вопросы, стоящие перед системой образования в ее отношениях с миром труда, сводятся к этому первому вопросу. Однако другие, не менее интересные и важные вопросы открывают возможности для еще большей неоднозначности в оценках этого отношения, включения в его поле других субъектов.
Фундаментальное (общее) или узкоспециализированное (частное) знание? Этот вопрос касается содержания современного образования и требований к подготовке специалистов-профессионалов. Он очень широк и имеет множество интерпретаций, поэтому мы дополнительно включили в него категории общего и частного, предполагающие большую широту трактовок и открывающие возможность для более глубокого анализа. В этом вопросе переплетаются самые различные интересы социальных субъектов.
Во все времена образование выполняло функцию формирования развитой личности, способной творчески мыслить, развивать свои способности. Эта классическая модель образования, направленная на глубокое, фундаментальное освоение знаний, понимание целостности изучаемых процессов, наиболее ярко представлена в университетах. Однако ориентация на освоение знаний и навыков, необходимых для конкретной области деятельности (профессионализация), в индустриальном обществе приобретает все большую значимость [11. С. 33-34]. Взаимосвязь фундаментальной и прикладной наук в ХХ в. становится основным направлением развития знаний и образования.
Исследователи говорят о возрастании профессионализации знаний в современном обществе и все большем влиянии второй модели на первую. Это обусловлено вполне объяснимыми причинами, связанными с развитием технологий, многообразием видов деятельности, требующей специализированных знаний и умений. В вузах растет число специальностей, ориентированных на требования экономического развития, усиливается связь между производством, бизнесом и образованием. Причем экономические, как правило, задают тон в формировании образовательных программ. Развитие науки также оценивается по ее реализации в экономическом процессе, о чем говорит существенная доля затрат на НИОКР в развитых странах и крупных транснациональных корпорациях. В этом плане и фундаментальные исследования становятся фактически «прикладными», поскольку вносят существенный вклад в последующее развитие прикладной науки.
На эти практические аспекты и нацелено развитие образования. Однако на пути поиска оптимального соответствия между образованием и трудом в области подготовки квалифицированных кадров встает множество преград, вызывающих усиление взаимных претензий между образовательным сообществом и
работодателями. На этапе развития индустриального общества важным фактором было структурное соответствие подготовки выпускаемых специалистов потребностям экономики, контролируемое государственными органами. В отечественной и зарубежной науке и практике накоплен определенный опыт методологического и методического обеспечения прогнозирования спроса на специалистов. Так, в США разработкой кадровых прогнозов занимается Бюро статистики труда. Прогнозы с горизонтом 10-15 лет уточняются каждые два года и являются частью среднесрочной программы управления экономическим ростом и занятостью. Во Франции прогнозирование потребностей в рабочей силе осуществляется в режиме «пятилетних планов». В России под патронажем Министерства образования и науки уже с 90-х гг. ведется работа по прогнозированию рынка труда, особенно большой вклад в нее вносит Центр бюджетного мониторинга Петрозаводского государственного университета [2. С. 14].
По этому же принципу строятся и образовательные программы. Тип дисциплины, объем нагрузки, выделяемой на ее преподавание, методы, использующиеся в процессе обучения - все это направлено на усиление востребованности выпускников, их адаптивности на рынке труда, достижение необходимых квалификационных показателей в рамках конкретной профессии. На образовательном горизонте появляются новые субъекты, определяющие направления и методы подготовки - профессиональные сообщества, объединения, ассоциации. Они не только определяют объем и направленность необходимых профессиональных знаний и умений, но и формируют профессиональные ценности, этические кодексы представителей конкретных профессий или их групп.
Представители активно развивавшейся во второй половине прошлого века социологии профессий пытаются определить критерии «идеальной профессии», среди которых:
- основанность на теоретических знаниях, предполагающая высокоинтеллектуальную подготовку в рамках образовательных институтов;
- длительный специализированный период подготовки, предполагающий освоение в период обучения не только знаний и навыков, но и профессиональной субкультуры, состоящей из набора ценностей, норм и концепций профессиональной роли;
- лояльность профессиональной компетентности ценностям общества, ориентация на служение общественности;
- наличие строго соблюдаемого этического кода профессии, интернализация которого осуществляется в период профессиональной подготовки;
- долговременность вовлечения в трудовую деятельность и приверженность профессии, выраженные в высоком уровне профессиональной идентичности ее представителей;
- автономия профессионалов, выраженная во взаимоконтроле и поддержании закрытости группы посредством контроля доступа в профессию [22. Р. 4].
Последний фактор является важным при определении целей профессионального образования: профессиональное сообщество контролирует его
СОЦИОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ 2007. №3
на входе и выходе, «тестируя» студентов и выпускников на соответствие профессиональным требованиям и ценностям, а образовательное учреждение
- на возможность их обеспечить и культивировать. Действительно, представители профессиональных ассоциаций принимают активное участие как в квалификационных испытаниях выпускников, так и во внешнем аудите качества профессионального образования, в том числе и университетского.
В этих условиях идеалы общего, классического знания начинают пересматриваться. Снижается роль интеллектуалов, тех, кто, по мысли Сартра или Лиотара, должен отстаивать правду, соответствующую интересам общества, осуждать несправедливость во всех его сферах. «Быть интеллектуалом означало, в частности, быть всеобщей совестью, - пишет М. Фуко. - ... Минуло много лет с тех пор, как мы перестали требовать от интеллектуала исполнения подобного рода роли. Это изменение было обусловлено появлением нового способа «связи между теорией и практикой». Интеллектуалы привыкли к работе не внутри «всеобщего», «образцового», «справедливого и истинного для всех», а в определённых отраслях, в конкретных точках, где сосредоточены условия их профессиональных занятий либо условия их жизни» [15. С. 247].
Таким образом, интеллектуал-универсал превратился в интеллектуала-специалиста. Объекты исследований и политических действий современного интеллектуала становятся все более локальными, но это связано с особенностью современной власти. В постсовременной политике власть является «разбросанной и местной», а истина становится опирающейся на многообразные нормы и правила различных сообществ. Поэтому вопрос о профессионализации интеллектуала, также как и вопрос о разделении ручного и умственного труда, по мысли Фуко, может и должен быть рассмотрен по-новому. Идеологизация истины, по его мнению, неоспоримый факт, который в современном обществе продиктован условиями развития капитализма и демократических институтов. Поэтому и классическое образование не может быть полностью автономным, поскольку неизбежно оказывается под влиянием политических, профессиональных и рыночных субъектов.
Однако тенденции узкоспециализированного знания и тотальной профессионализации в современном обществе начинают размываться, и на этом фоне причудливо меняется роль общего знания. Глобальные масштабы ускорения производств, технологизация и информатизация экономики приводят к изменениям в структуре профессий. В конце ХХ в. наблюдается повышение безработицы в развитых странах вследствие количественного и качественного дисбаланса между выпуском образовательных учреждений и потребностью экономики в квалифицированных кадрах. Усиление потребности работодателей в высококвалифицированных специалистах сочетается с увеличением численности «заменяемой рабочей силы», не имеющей гарантий стабильной занятости. К их «армии» все чаще начинают примыкать выпускники с дипломами, чьи подготовка и уровень квалификации уже не соответствуют требованиям времени. «Внешние вторжения рынка труда повреждают и даже разрушают имманентную образованию смысловую основу профессионально ориентированной подготовки», - пишет У. Бек [3. С. 219]. Он описывает эту
ситуацию не просто как кризисное состояние экономики или несостоятельность институтов образования, а, скорее, как разрушение надежд, утрату традиционных социальных и ментальных структур. Действительно, строить прогнозы, планировать выпуски специалистов определенных профессий, чьи навыки уже через год или два могут оказаться невостребованными, в обществе негарантированной занятости становится все сложнее.
Экономика начинает строиться на краткосрочных проектах, гибких производственных коллективах. Растет временная, неполная занятость, усиливается несоответствие полученных дипломов и профессиональных квалификаций. Самое главное следствие этих процессов - рост числа трудоустраивающихся не по специальности или вынужденных сменить квалификацию. Вследствие этого утрачиваются позиции профессиональных сообществ, которые уже не могут защитить своих членов от негарантированности, как не могут и выработать адекватные критерии «входа - выхода» применительно к профессиям, границы которых становятся все более подвижными. Это приводит к тому, что профессиональное образование встает перед вопросом собственного существования и необходимости новых регулятивов, новых требований к специалисту-профессионалу.
Одним из подобных механизмов становится непрерывное образование, позволяющее работнику быстро адаптироваться к процессам изменений. В 50-60-е гг. проблема непрерывного образования рассматривалась исключительно как проблема обучения взрослых в целях компенсации недостатков школьной подготовки, позднее - как проблема повышения квалификации работников. Но уже в 70-е гг. в связи с вышеобозначенными процессами происходит пересмотр понимания непрерывного образования. Целью непрерывного образования становится обеспечение возможности приспосабливаться к жизни в современном обществе. В связи с этим возникает проблема диверсификации образовательной системы, основанной на отходе от ее традиционной структуры, унифицированного построения, на многообразии образовательных программ, на их мобильности и гибкости, ориентированных на изменения рынка труда и повышение адаптивности специалистов [7. С. 84-85].
Профессиональное образование, таким образом, становится частью непрерывного образования и, следовательно, должно выполнять две основные функции: быть гибким, ориентированным на постоянные изменения и повышать адаптивные способности работника. Обе эти новые функции существенно изменили подход к общей подготовке, дав ей «вторую жизнь». Надо сказать, что слово «общее» все чаще становится применимым и к высшему образованию, которое постепенно теряет свою профессионализирующую функцию. Это наблюдается и в России: снижается процент работающих по специальности, при выборе карьерной стратегии все меньшая роль отдается специальности, главное - поступить в вуз.
О.И. Шкаратан и В.В. Карачаровский, проанализировав сложившуюся ситуацию и тенденции изменений в сфере занятости, предлагают следующий перечень качеств, характеризующих современного работника и дающих ему преимущества в современной экономике:
СОЦИОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ 2007. №3
- готовность к постоянной инновационной деятельности;
- подготовленность к обработке и оценке информации как постоянной составляющей трудовой деятельности;
- умение действовать в экстремальных ситуациях, принимать нестандартные решения, анализировать возникающие проблемы;
- готовность и подготовленность к сочетанию личных и групповых интересов, установлению контакта внутри своей группы и с другими коллективами;
- инициативность, предприимчивость;
- включенность в систему непрерывного образования и повышения квалификации;
- сочетание технической и гуманитарной культуры;
- профессиональная, квалификационная, территориальная подвижность [16. С. 36].
Аналогичные требования мы находим и в других западных и отечественных исследованиях. Вся эта совокупность требований вписана в три основных контекста:
1) личностный контекст. Приоритет отдается личностным качествам работника, таким, например, как инициативность, ответственность, креативность и т.д. Работодатели отмечают также такое необходимое свойство работника, как «личностная зрелость», которой как раз и не хватает многим современным выпускникам вузов. Это значит, что требуемые профессиональные характеристики работника стали напрямую определяться его личностными качествами;
2) мобильный контекст. Подразумевается готовность работника к постоянным изменениям, способность к принятию решений в ситуации изменений, а также к тому, чтобы самому быть субъектом этих изменений. Сюда относится также постоянная готовность учиться и переобучаться, обозначаемая многими исследователями как «потенциал работника». Характерно, что ценятся не столько имеющиеся профессиональные качества, а готовность и способность работника их приобрести;
3) корпоративный контекст. Этот аспект можно было бы назвать «социальным», поскольку он предполагает важность коммуникативных качеств работника, уровень его адаптации в социальной среде, однако именно лояльность организации, преданность ее ценностям и интересам выходят среди них на первое место.
Как видим, профессиональные качества работника начинают уступать так называемым «общим компетенциям», способностям быть гибкой, мобильной, развитой личностью, но в то же время и уметь начать «с чистого листа», воспринять новые ценности, культивируемые компанией, и новые навыки. Профессионалом быть уже не модно, если понимать профессионализм в традиционном смысле. Это значит, что общее знание начинает по-новому осмысляться и вписываться в структуру современного образования. К профессиональному образованию теперь предъявляются новые требования, касающиеся усиления в нем роли универсального знания: «Необходимо отда-
вать предпочтение предметам, которые развивают интеллектуальные способности, инициативность, предпринимательство (совместимое с социальноэтическими нормами), приспособляемость и готовность уверенно работать в сегодняшней и прогнозируемой производственной сфере» [14. С. 83].
Изменению подвергается и профессиональная структура - она становится все более подвижной, приветствуются транспрофессионалы, «люди-портфели» - специалисты, способные к освоению новых или смежных профессий, носители уникального «пакета» знаний и навыков. Группы профессий становятся все более укрупненными, профессиональная идентичность начинает уступать место «корпоративной идентичности», снижается роль профессиональных объединений. Образование реагирует на эти требования укрупнением групп специальностей, развитием межпредметных связей, развитием индивидуализации обучения.
Одним из механизмов этих изменений является компетентностный подход в высшем образовании. Компетенции представляют собой единство профессиональных навыков, умений и ценностных ориентаций. «Привлекательность понятия «компетенция» вместо термина «квалификация» состоит в открытом и всеобъемлющем значении - если квалификация описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью образования, то компетенция / компетентность должна включать возможность действовать адекватно в широких областях» [19. Р. 34]. Этот подход позволяет формировать гибкие образовательные программы, обеспечивая их соответствие требованиям современности.
Этим целям соответствуют и базовые компоненты Болонского процесса, предполагающие, в частности, формирование двухуровневой модели образования, первый из которых, бакалавриат, иногда именуют уровнем «общего высшего образования». Вторая ступень, магистратура, является более специализированной, практикоориентированной и предлагает будущему специалисту сделать более осознанный выбор в соответствии со своими способностями и карьерными ориентациями. Кредитная система также позволяет выбрать различные пути формирования компетенций.
Однако противостояние универсального и специализированного знания не снято посредством этих изменений и требований современной экономики. Своеобразная «уступка» общему знанию делается как следствие практической необходимости. Это новое знание является столь же прикладным и биз-нес-ориентированным, сколь и в свое время было профессиональное знание. Насколько развитие общих компетенций будет способствовать развитию индивидуальности, формированию универсальной личности, наверное, теперь не следует и говорить. Важно указать на то, что столкновение интересов становится все более сложным и постепенно превращается в диалог, от которого каждая сторона должна выиграть. Формы и методы, предлагаемые образованием, становятся все более разнообразными, а субъекты, включенные в него, все более дифференцируются. В этом многообразии идей и подходов образовательному сообществу необходимо обрести собственный голос, активную позицию во взаимодействии с миром труда, основанную не только на по-
СОЦИОЛОГИЯ И ФИЛОСОФИЯ 2007. №3
требностях рынка, но и на принципах социального и человеческого развития. Для этого образованию необходимо определить собственные «компетенции», отслеживая перспективы социального воспроизводства, тенденции развития экономики, индивидуальные стратегии субъектов рынка труда.
Перечень вопросов, затрагивающих отношения между образованием и трудом, можно продолжить и далее. Они затрагивают сущностные оппозиции, которые периодически обостряются и мифологизируются в условиях рынка. Несмотря на усиление партнерских отношений между группами, постепенное сглаживание противостояний, союз «и» между оппозициями ставить пока еще рано. Осмысление этих противоречий, их всесторонний анализ является делом «новых интеллектуалов», которые должны использовать ресурсы, предлагаемые современным обществом, включая новые технологии, мобильные стратегии, учесть социосистемные и социокультурные особенности конкретной социальной среды и активно включиться в диалог, предлагая обществу новые научно обоснованные сценарии развития.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агранович М. Л., Полетаев А. В., Фатеева А. В. Российское образование в контексте международных показателей: Сопоставительный доклад. М.: Аспект-Пресс, 2005.
2. Алашеев С. Ю., Кутейницына Т. Г., Посталюк Н. Ю. Методика среднесрочного прогнозирования спроса на подготовку специалистов в системе профессионального образования региона // Спрос и предложение на рынке труда и рынке образовательных услуг в регионах России: Сб. докл. по материалам Всерос. науч.-практ. Интернет-конф. Петрозаводск: ПетрГУ, 2004. Кн.1.
3. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-традиция, 2000.
4. Ельмеев В.Я. Теория и практика социального развития. СПб: Изд-во Санкт-Петербург. ун-та, 2004.
5. Жильцов Е.Н. Экономика общественного сектора и некоммерческих организаций. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.
6. Капелюшников Р.И. Современные западные концепции формирования рабочей силы. М.: Наука, 1981.
7. Ломакина Т.Ю. Современный принцип развития непрерывного образования. М.: Наука, 2006.
8. Малышевский А.Ф. Социология образования: Российская образовательная система: мониторинг, прогнозирование, управление. СПб.: Валери СПД, 2004.
9. Плюснин Ю.М. О трех направлениях в стратегии социального воспроизводства // Никитский клуб. Цикл публичных дискуссий «Россия в глобальном контексте». Вып. 6: Воспитание, образование, обучение в гражданском обществе. 2002.
10. Поланьи К. Великая трансформация: политические и экономические истоки нашего времени. СПб.: Алетейя, 2002.
11. Смирнова Е.А. Введение в социологию образования. СПб.: Интерсоцис, 2006.
12. Струмилин С.Г. Проблемы экономики труда. М.: Наука, 1957.
13. Супрун В.А. Интеллектуальный капитал: главный фактор конкурентоспособности экономики в XXI веке. М.: КомКнига, 2006.
14. Тенденции обновления систем и образовательных стандартов высшего образования государств-участников СНГ в контексте Болонского процесса: итоговый аналитический доклад. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
15. Фуко М. Интеллектуалы и власть. Избранные политические статьи, выступления и интервью. М.: Праксис, 2002.
16. Шкаратан О.И., Карачаровский В.В. Русская трудовая и управленческая культура // Мир России. 2002. Т.11.
17. Altbach, Ph. G. The International Academic Profession: Portraits of Fourteen Countries. Princeton; NY: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1996.
18. Bowen H.R. Investment in Learning. San Francisco, 1978.
19. Clement U., Arnold R. Kompetenzenentwicklung in der beruflichen Bildung. Le-ske+Budrich, Opladen, 2002.
20. Lyotard J. F. Political Writings. UCL Press, 1993.
21. Mincer J. Schooling: Experience and Earnings. NY., 1974.
22. Pavalko R. Sociology of Occupations and Professions // Daedalus. 1963. № 92.
23. Winner L. The Handwriting on the Wall: Resisting Technoglobalism's Assault on Education // Globalization and the Future of Canadian Education. Ottawa: Fernwood Pub., 1997.
Поступила в редакцию 15.01.07
M.N. Makarova
Knowledge society: education in doubt
The basic contradictions with which formation in the developed capitalist society in connection with transformation of labour processes has collided are considered.
Макарова Марина Николаевна Удмуртский государственный университет 426034, Россия, г. Ижевск, ул. Университетская, 1 (корп. 6)
E-mail: mmn@uni.udm.ru
