CC BY
23
Научни трудове на Съюза на учените в България-Пловдив, Серия Г. Медицина, фармация и дентална медицина т. XIX. ISSN 1311-9427 юни 2016. Scientific works of the Union of Scientists in Bulgaria-Plovdiv, series G. Medicine, Pharmacy and Dental medicine, Vol. XIX, ISSN 1311-9427 Medicine and Dental medicine June 2016.
ИЗМЕРЕНИЯ НА ЕКОЛОГИЧНИТЕ КОМПЕТЕНЦИИ
Златка Ваклева ПУ „Паисий Хилендарски", Биологически факултет
DIMENSIONS OF ENVIRONMENTAL COMPETENCE
Zlatka Vakleva PU "Paisii Hilendarski", Faculty of Biology
Abstract: The theme of environmental competencies is as familiar as it is modern in scientific research. The elements of innovation are necessitated by increasing demands on modern education and increasingly established multi-aspectuality of environmental issues. This study attempted to answer the questions: What is the nature of environmental competencies? How are environmental competencies formed, detected and measured? What are the projections of environmental competencies in educational practice?
Keywords: environmental competencies, key competences, education
Въведение
Целта на обучението на студентите в университета е не само овладяване на система от специфични научни знания необходими за реализацията в съответната професионална област, но и формирането на компетенции, които представляват комплекси от фундаментално-научно знания, социално-психологически обусловени умения, ценностно ориентирани отношения проявяващи се в единство при справянето със сложни професионални ситуации. Компетентността и компетенциите са много повече от прост сбор на съставящите ги елементи, посочени в нормативни документа (European Qualifications Framework for lifelong learning, Brussels, 2009; UNESCO, 2008) и изследвани от учени (Bambereg & Moser, 2007; Kostova Z. , 2003; Mulder, 2007; Tzanova, Raycheva, & Tomova, 2012; Vakleva, 2001) те са ключов компонент от днешното образование като отговор на променящите се социални условия и изисквания за квалификация в трудовата сфера. Независимо от областта на научно изследване - биология, медицина, педагогика, технология, основните дискусионни проблеми са няколко: Каква е рамката на ключовите компетенции в съответната област като професионална подготовка и професионална изява? Как трябва да бъде организиран процесът на формиране на съответните компетенции? Как да бъде диагностицирано присъствието на дадена компетентност и степента на нейното развитие. Разработка представя основни елементи от по-широко педагогическо изследване с работна тема „Концептуален модел на компетентностно ориентирани дидактически технологии за интегративно екологично образование". Изследването обхваща основно образователния процес на студенти от Биологическия факултет и Педагогически факултет на Пловдивски университет „Паисий Хилендарски", България. В хода на изследователската работа е проследен прехода училище 64
- университет по отношение на възможностите за формиране на ключови екологични компетенции. Настоящото изследване има за цел да: разгледа различни концепции относно компетенциите и в частност екологичните компетенции; да анализира съдържателните и екологични императиви на екологичните компетенции.
Материали и методи
В изследването са използвани методите: библиографско изследване; събиране на данни от критично четене на избрани източници; дидактическо моделиране на основни аспекти за екологичните компетенции, разработване на инструментариум за изследване нивото на формиране на екологични компетенции. За целите на разработения инструментариум е проучена Likert Scale като количествен инструмент. Отговорите в разработената анкета са структурирани в Likert мащаб. Докладът съдържа: общ преглед на различни концептуални рамки на компетенциите; акцентиране на понятията „ключови компетенции", „екологични компетенции" в контекста на образователния процес в университета; идентифициране на съдържателните и процесуални елементи на компетенциите; инструментализиране на компетенциите като дидактическа категория (Weinert, 1999).
Дискусии и резултати
Концепцията за компетентност в образованието е концентрирала много внимание през последните десетилетия. Съществуват много теоретични и прагматични изследвания и гледни точки (Mulder M. , 2007). Компетентността и компетенциите стават присъща характеристика на образователния процес насочен да подготви определена категория специалиста цел да се повиши като цяло трудовата мобилност на всички обучавани. Опитите да бъде изяснена същността на компетенциите датира от няколко десетилетия. Съществуват и опити за комплексна типология на компетенциите (Le Deist & Winterton, 2005). Открояват се две основни насоки на изследване на компетенциите - професионална и образователна. Първата се интересува от компетенциите като уникални качества притежание на индивида, които могат да дадат предимство в условията на изключително засилена конкурентост. Втората се интересува повече от т.нар. „преносими умения", които да осигурят възможност на притежателя им да се реализира в различни сфери и професии (Leboyer, 1996). Въпреки всепризнатата роля на компетенциите в образованието, съществуват доста различия в разбирането за тях, което води до понижаване на шансовете за успех при интеграцията им в образователната практика.
При прегледа на научната литература по проблема се открояват няколко основни противоречия във връзка с дефинирането на понятието „компетенции": • размиването на понятието води до объркване в теоретичните постановки за понятието „компетенции"; • използването на понятието предимно в контекста на „професионална компетентност"; • пряко свързване на компетенциите с високи управленски умения; • често в дадена дефиниция компетенциите се явяват подмножество на себе си; • по различен начин културните контексти са влияели върху разбирането за компетентност; • ситуиране на компетентността съобразно социални практики (например: достъп до образование); • използването на рационални при редица дефиниции, което води до формулиране на твърде опростени абстракти, които не дават яснота по отношение на сложността, която изискват компетенциите.
На европейско равнище са определени осем ключови компетенции (European Qualifications Framework for lifelong learning, Brussels, 2009), които представляват комбинация от знания, умения и нагласи. Те са водещи за личностната реализация и развитие, активното участие в гражданского общество, социалното приобщаване и пригодността за трудова заетост: комуникация на роден език; комуникация на чужди езици; математическа компетентност и основни познания в областта на природните науки и технологиите; дигитална компетентност (информационни и комуникационни технологии); умения за учене; социални и граждански компетентности; инициативност и предприемачески умения; компетентности в областта
65
на културата и на творческите изяви. Безспорна е необходимостта от синхронизиране на университетските програми към нуждите на обществото и пазара на труда. Основна е ролята на висшето образование да направи ефективно и използването на ключовите компетенции. Единството в това становище не се потвърждава от практиката. Университетите се различават относно степента на използването на компетентностно базирано обучение, това личи и от учебните програми, за което съществуват много препятствия (Mulder, Gulikers, Biemans, & Wesselink, 2009).
Концептуалните императиви на компетенциите са дефинирани от редица изследователи с тенденция за прецизиране и холистичен подход. Компетенциите са определяни като „поредица от умения, структурирани в система и по определена последователност, които дават възможност за самостоятелна дейност на индивида. Това са динамични поведенчески изяви, чрез които се демонстрират знания, умения и отношения. В извършването им се обединяват трите сфери на личността - познавателна, емоционална и волева" (Kostova Z. , 1998) . Компетенциите са способности, които позволяват на хората да се справят успешно с реални ситуации (Kyburz-Graber R. , 2004). Компетентностно базирано е определено поведение, което се дефинира като възможност за изпълнение за което е необходимо демонстриране на знания, умения и придобити способности (компетентност) (Dooley, Lindner, Dooley, & Alagaraja, 2004). В. Mansfield (2004) контрастира три различни случаи на компетентност: резултати (професионални стандарти, описващи това, което хората трябва да могат да правят в тяхната заетост); задачи, които хората правят (описва случващото се в момента); личностните качества или характеристики (отнасят се до това, което са хората). F. Weinert (1999; 2001) представя компетенциите като позитивни комбинации от знания, нагласи и готовност (желания) у индивида да се справи успешно и отговорно в променящи се ситуации.
Компетентността като модна вълна повдига много проблеми. Понятия като „основни умения", „компетентност", „ключови компетенции" са включени в сложен ансамбъл, който определя пригодността за живот и за определена професионална реализация (Vilmos, 2006). Изследователите в България (Dureva & Tuparov, 2011) определят компетенциите като комбинация от знания, умения и отношения. Това становище е наложено в повечето случаи от тълкуването за компетенциите в популярни документи (European Qualifications Framework for lifelong learning, Brussels, 2009; UNESCO, 2008; National Qualifications Framework the REPUBLIC OF BULGARIA). В тях са откроени осем ключови компетенции: общуване на роен език; общуване на чужди езици; математическа компетентност в природните науки и технологиите; дигитална компетентност (информационни и комуникационни технологии); умения за учене; обществени и граждански компетентности; инициативност и предприемачество. Те трябва да съдържат в себе си елементи на социалност, интерактивност, самостоятелност, т.е. да бъдат полезни за развитието на личността. Тяхното формиране и развитие включва критично мислене, творчество, умения за решаване на проблеми, инициативност и др. В популярни за ЕС документи (European Qualifications Framework for lifelong learning, Brussels, 2009) „ключовите компетенциите" са посочени като система от знания, умения и нагласи.
Екологичните компетенции като интердисциплинарни компетенции. Конфликты между човешкото благополучие и екологичното благосъстояние може да бъде преодолян чрез формиране на екологично отговорно поведение - как да се действа за една безопасна и здравословна среда (Brown & Kasser, 2005). Хората да се държат по начин, който насърчава екологичното благополучие. Положителното отношение към околната среда е свързано с екологичния отпечатък в идентифицирани екологично зависими човешки дейности. Ценностите се явяват медиатори при хармонизиране на личното и екологично здраве например в едно съзнателно ориентирано потребителско поведение поддържано чрез обратна връзка за екологичното въздействие на това поведение. Личното и екологично благо състояние могат да бъдат съвместими чрез разбирането, че субективното благосъстояние може да бъде 66
подобрено чрез активно участие в опазване на околната среда.
Концептуализация на екологичните компетенции като дидактическа категория е динамичен процес съответстващ на динамиката на обществото, икономиката и не на последно място на състоянието на екологичната проблематика. Опита за определяне на системата от екологични компетенции в определено дисциплинарно направление в университета не е лека задача поради липсата на ясно дефинирана рамка. Това вероятно е оправдано от гледна точка на спецификата на дисциплините в съвременните висши учебни заведения, както и поради динамиката във всички области на образованието и професионалното развитие. В учебните програми на университетите формирането на научни и професионални компетенции са критерии за високо качество на обучението. Един от подходите при разглеждане на екологичните компетенции е хармонизирането им с осемте ключови компетенции на ЕС (Веге^ L. , 2014).
Дидактическо моделиране. Тълкуването на понятието компетентност и екологична компетентност не е много ясно. Тези изисквания наложиха преосмисляне и транс формиране на основни документа в образователния процес като държавни образователни стандарти, учебни планове и учебни програми, редица нормативни актове. Научните изследвания се насочиха в емпирична подкрепа за изграждане на компетентностно ориентиран образователен процес. Моделиране, оценка и подкрепа на екологичните компетенции, чрез разработване на концептуална рамка на екологичните компетенции в обучението в университета по биологични и педагогически специалности несъмнено ще допринесе за обогатяване на теорията и практиката в тази насока. Конструкти на екологичните компетенции са екологичните знания, екологичните умения, екологично отношение и дейност за опазване и възстановяване на околната среда.
Екологичните знания. Знанията са изходното ниво във всяка съзнателна дейност, много усилия са насочени към адекватния им дидактически трансфер от фундаменталната наука към обогатяване на личността с нови качества. Знанията пряко и косвено се отразяват на поведението на индивида. Съдействат за по-пълно разбиране на връзката с природата и мотивират дейностите за нейното опазване и възстановяване. Открояват се следните основни групи знания: Знания за екологичните системи и процеси; Знания за опазване на екологичното равновесие - биоразнообразие, екологични фактори и влиянието им, замърсяване на околната среда, климатични промени, използване на природни ресурси, екоетични граници на въздействие на антропогенния фактор, намаляване на „екологичния отпечатък", поддържане на екологично безопасна и устойчива околна среда. Интегративен характер и мултидисциплинарност на знанията за опазване и възстановяване на околната среда. Резултат от този процес е придобиване на екологична грамотност.
Умения за опазване и възстановяване на околната среда: Критично мислене в екологичен контекст /генерират и оценяват стратегии за решаване на екологични проблеми/; Умения за решаване на екологични проблеми и работа в екип; Креативност - генериране на екологични иновации в различни сфери на човешката дейност. Резултатът от този процес е функционална екологична грамотност.
Екологични нагласи, екологично отношение: Екологична етика - проява на етично отношение при взаимодействие с околната среда. Екологична отговорност (индивидуална екологична отговорност, споделена колективна екологична отговорност) - прилагане на стратегии за решаване на екологични проблеми. Съвременни аспекти на проявление на екологичната отговорност: Екологична отговорност за здравословна околна среда; Екологична отговорност за устойчиво използване на природните ресурси и развитие на околната среда. Резултатът е екологично (екологосъобразно) отношение и поведение - активна дейност за положителна устойчива промяна на околната среда.
Как тези характеристики на екологичните компетенции да бъдат присвоени като личностно-професионални качества на студентите от биологически и педагогически профил
67
е свързано с осъзнаване, подбора и конструиране на дидактически модели за реализиране на необходимите образователни интервенции за постигане на една от крайните цели на образователния процес в университета - екологична компетентност като професионално присъщо и личностно значимо качество почти универсално за съвременния свят.
Заключение и изводи
За да станат ключовите екологични компетенции сравнима и стандартизирана информация за постижгнията на студентите в различни етапи на обучение в университета е необходимо: разработване на специфична система от компетенции, показатели и методи за тяхното оценяване; актуализиране на дидактичните характеристики на обучение /форми и методи на обучение, образователна среда и др./ съобразно нормативните изисквания и специфичните характеристики на обучаваните; провеждане на емпирични научни изследвания за доказване на ефективността на предлаганите нови модели за компетентностен подход в обучението и дидактически технологии за тяхната реализация в образователната практика в университета. Това изследване е етап и принос в образователната теория и практика на обучението във висшите учебни заведения и основание за емпирична изследователска работа.
Благодарности: Това изследване се публикува с финансовата подкрепа на поделение НПД към ПУ „Паисий Хилендарски", по Проект СП 15/БФ005.
Библиография
Bambereg, S., & Moser, G. (2007). Twenty years after Hines, Hungerford, & Tomera: A new meta-analysis of psycho-social determinants of pro-environmental behav- iour. 27(14-25).
Berényi, L. (2014). Developing environmental competence. Regional formation and Development Studies, 8(3),
15-24.
Brown, K. W., & Kasser, T. (2005). Are psychological and ecological well-being compatible? The role of values, mindfulness, and lifestyle. Social Indicators Research, 74(2), 349-368.
Dooley, K. E., Lindner, J. R., Dooley, L. M., & Alagaraja, M. (2004). Behaviorally anchored competencies: evaluation tool for training via distance. Human Resource Development International, 7(3), 315-332.
Dureva, D., & Tuparov, G. (2011). Za podgotovkata na studentite badeshti uchiteli po informatika i informatsionni tehnologi. Obrazovanieto v informatsionnoto obshtestvo (pp. 337-341). http://sci-gems.math.bas.bg/jspui/ bitstream/10525/1561/1/adis-may-2011-337p-342p.pdf.
European Qualifications Framework for lifelong learning, Brussels. (2009). Retrieved from https://ec.europa.eu/ ploteus/sites/eac-eqf/files/broch_bg.pdf.
Kostova, Z. (1998). Kak da uchim uspeshno.Inovatsii v obuchenieto. Sofiya: Pedagog.
Kostova, Z. (2003). Konceptualizatcya na ekologichnoto obrazovanie. Sofya: Faber.
Kyburz-Graber, R. (2004, 1 22). Welches Wissen, welche Bildung? Aktuelle Entwicklungen in der Umweltbildung. 22.1 (2004): 83-94. Beiträge zur Lehrerbildung, 83-94.
Le Deist, F. D., & Winterton, J. (2005). What is competence? Human resource development international, 8(1),
27-46.
Leboyer, C. L. (1996). La gestion des compétences. Editions d'organisation.
Mansfield, B. (2004). Competence in transition. Journal of European Industrial Training, 28(2/3/4), 296-309.
Mulder, M. (2007). Competence-the essence and use of the concept in ICVT. European journal of vocational training(40), 05-21.
Mulder, M., Gulikers, J., Biemans, H., & Wesselink, R. (2009). The new competence concept in higher education: error or enrichment? Journal of European Industrial Training, 33(8/9), 755-770.
National Qualifications Framework the REPUBLIC OF BULGARIA. (n.d.). Retrieved from www.mon. bg/?h=downloadFile&fileId=1980.
Tzanova, N., Raycheva, N., & Tomova, S. (2012). Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP). Volume ^(Number 2), 398-417.
UNESCO. (2008). ICT competency framework for teachers. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/ images/0021/002134/213475e.pdf.
Vakleva, Z. (2001). A statement on the problem of the necessity of school - teaching in biology for competence in the students. Scientific Session of the Young Scientists "History, Philology, Pedagogy", Series B. Natural Sciences and the Humanities(Vol.II), pp. 341-346.
Vilmos, V. (2006). A kompetencia fogalmânak értelmezése. A kompetencia. Kihivâsok és értelmezések (szerk.: Demeter Kinga). Orszâgos Közoktatasi Intézet. Budapest, 139-161.
Weinert, F. E. (1999). Concepts of competence. OFS: US Department of education, National center for education statistics (NCES).
Weinert, F. Е. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification.
