CC BY
317
УДК 37.013; 37.02; 006.88; 614.8.084
Д. В. Смирнов
БЕЗОПАСНОСТЬ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК КОМПОНЕНТ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ*
Представлены промежуточные результаты исследования дидактического сопровождения формирования функциональной грамотности школьников в современных условиях по предметному компоненту безопасной жизнедеятельности. Дается анализ противоречий формирования функциональной грамотности в сфере безопасной жизнедеятельности и здоровьесбережения в современных условиях: семье и социальных институтах. Раскрывается сущность формирования функциональной грамотности как целесообразного минимума содержания образования, его ядро, в сфере безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни Показана процессуальная специфика ведущего вида деятельности, содержание и форма которой зависят от конкретно-исторических условий развития ребенка. Опираясь на результаты опытно-экспериментальной деятельности, автор рассматривает типичное положение, когда при наличии знаний и навыков безопасного поведения школьники и взрослые люди нарушают элементарные правила безопасности, здоровьесбережения. Представлены возможности формирования поведенческих моделей обеспечивающих безусловное соблюдение безопасности в условиях социальной и природной среды, при реализации системно-деятельностного подхода. Обосновывается необходимость создания неформальной социокультурной среды обучения и воспитания подрастающего поколения, с опорой на методику проб и ошибок в различных видах деятельности, приобретение социального опыта в социально-профессиональных пробах.
The article presents the intermediate results of the study of didactic support of the formation of functional literacy of schoolchildren in modern conditions on the subject component of safe life. The analysis of the contradictions of formation of functional literacy in the field of safety and health protection in modern conditions: the family and social institutions is given. The article reveals the essence of the formation of functional literacy as an appropriate minimum of the content of education, its core, in the field of safe life and a healthy lifestyle.Procedural specificity of the leading type of activity is shown, the content and form of which depend on the
*Данное исследование проводилось в рамках Государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», Москва на 2017-2020 гг. № 27.7948.2017/БЧ «Дидактическое сопровождение формирования функциональной грамотности школьников в современных условиях» (руководитель программы - чл. кор. РАО, д-р пед. наук, профессор Н. Ф. Виноградова.)
specific historical conditions of the child's development. The author bases on results of experimental and expert activity and considers typical situation when in the presence of knowledge and skills of safe behavior pupils and adults violate the basic rules of safety, health preservation.The possibilities of forming behavioral models ensuring unconditional observance of safety in the conditions of social and natural environment, at realization of system-activity approach are presented. The article substantiates the necessity of creating an informal socio-cultural environment for training and education of the younger generation, based on the methods of trial and error in various activities, the acquisition of social.
Ключевые слова: безопасность жизнедеятельности, здоровый образ жизни, функциональная грамотность, обучение и развитие, дидактические компоненты, ядро содержания образования, ведущий вид деятельности, поведенческие модели, учебный тренинг, упражнение, опыт жизнедеятельности, предметный компонент, социально-профессиональные пробы, навыки безопасного поведения.
Keywords: safety, healthy lifestyle, functional literacy, training and development, didactic components, the core content of education, the leading type of activity, behavioral patterns, educational training, exercise, life experience, subject-specific component, socio-professional samples, safe behaviour.
Единственный путь, ведущий к знаниям, - это деятельность.
Бернард Шоу
Ребенок, переступая 1 сентября порог школы, поступая первый раз в первый класс, уже имеет за своими плечами определенный «багаж» знаний, умений и навыков поведения в социальном окружении и природной среде. У первоклассника уже сформированы за период небольшого, но жизненного опыта, модели поведения, обеспечивающие в той или иной степени его безопасность в окружающем мире. Это «багаж», собственного, приобретенного жизненного опыта, он, ребенок, приобретал в семье, и, как правило (в ряде случаев), в организациях дошкольного образования (яслях и садах). Результаты наших исследований теоретических и эмпирических выполненных в период 2006-2017 гг. в регионах Республики Казахстан, Российской Федерации и Украине, и их дискуссионное обсуждение на научно-практических конференциях, форумах, вебинарах и семинарах (2017 г.) в России и в Республике Казахстан; а также апробация теоретических положений и методик обучения и воспитания (в процессе дополнительного образования и внеурочной деятельности в рамках ФГОС) педагогами-исследова-
телями под руководством кураторов на сети экспериментальных 1
площадок , позволили нам выявить ряд противоречии, препятствующих формированию функциональной грамотности в сфере безопасности жизнедеятельности у дошкольников и школьников.
Прежде всего, в странах постсоветского пространства (Украина, Казахстан и Россия) основополагающим является противоречие - между декларируемыми социальными институтами (прежде всего семьей, дошкольными учреждениями и школой), в повседневности взрослыми поведенческими моделями «безопасной жизнедеятельности» и «здорового образа жизни» (ЗОЖ) как его безусловным составляющим компонентом, с одной стороны, и реальными, демонстрируемыми (реализуемыми в повседневной жизнедеятельности), примерами (ситуационными моделями) поведения - не исполнения правил обеспечения безопасности жизнедеятельности и ЗОЖ. Точнее, все же и корректнее, употребить применительно к демонстрируемым моделям поведения термин пренебрежение собственной безопасностью, и безопасностью воспитываемого ребенка и окружающих, с другой стороны.
Полагаем, что, собственно, даже и примеров пренебрежения как собственной безопасностью, так и безопасностью воспитываемого ребенка, для жителей стран СНГ, приводить не требуется. Их огромное множество! Достаточно вспомнить растиражированную сегодня СМИ фразу - «Если нельзя, но очень хочется то можно!» [1] Причем, сегодня, в XXI веке, средства «массовой культуры», прежде всего СМИ, повсеместно насаждают с раннего детства и в России, и в других странах, в головы подрастающего поколения -«Если нельзя, но очень хочется то нужно обязательно» (см. рис. 1). Взращивается, целенаправленно формируется поколение «потре-
1 Площадки созданы в рамках: Соглашений о научно-педагогическом сотрудничестве ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» базе общеобразовательных школ и организаций дополнительного образования детей в Белгородской, Кировской, Московской, Нижегородской и Пензенской областей, в г. Москве и г. Санкт-Петербурге (Российская Федерация); Соглашений о научно-педагогическом сотрудничестве МОО «Международная общественная организация академия детско-юношеского туризма и краеведения им. А. А. Остапца-Свешникова» на базе учреждений высшего профессионального образования, внешкольных организаций, детских оздоровительных лагерей и общеобразовательных школ Херсонской области (Украина), Западно-Казахстанской области и г. Астана (Республика Казахстан)
бителей»1, и система образования, на уровне дошкольного и начального образования в данном процессе, по нашему убеждению, не успевает «запрыгнуть на подножку уходящего поезда» - личностного развития, в том числе в формировании функциональной грамотности в сфере безопасной жизнедеятельности.
Второе противоречие, психология педагога или учителя-предметника подталкивает его к необходимости «втиснуть в голову» обучающегося, воспитанника максимально возможный объем информации, все, что в соответствии с требованиями ФГОС включено в содержание образовательной программы и функциональной возможностью (психолого-физиологическими способностью) усвоения этого объема ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ и НАВЫКОВ (ЗУНы) ребенком или подростком, а также востребованностью данной информации в повседневной жизнедеятельности с другой стороны.
Третье противоречие, приобретаемые ЗУНы из-за различных объективных и субъективных причин организации образовательного процесса, прежде всего катастрофического учебного дефицита времени, не осваиваются в практической жизнедеятельности, социально-профессиональных пробах и как следствие функциональные
1Фурсенко А. А. (министр образования 2014-2012 гг.) ...недостатком советской системы образования была попытка формировать человека - творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированного пользоваться результатами творчества других. Селигер 23 июля 2007 г.
исполнительские навыки не формируются и поведенческие модели не осваиваются.
Четвертое противоречие, сегодня в системе образования на всех уровнях (дошкольном, начальном и пр.), в педагогическом сообществе, к сожалению, утрачена разница между уровнями освоения содержания образования (обучения, воспитания, развития, социализации и профессионального самоопределения): «критическим» (функциональная неграмостность), минимально возможным (функциональная грамотность) и углубленным (расширенным, возможно выход на компетентность) в рамках ФГОС, и дополнительным - доведенный «до определенной полноты» за рамками ФГОС), которые в своей совокупности формируют эрудиционный фон, который обеспечивает мотивационную перспективу развития обучающегося и становление его общей культуры [2].
В понятие «грамотность», Ф. А. Брокгауз и И. А. Ефрон вкладывают следующее содержание «...обыкновенно подразумевают человека, умеющего читать и писать или только читать на каком-либо языке. В более точном смысле это слово применяется лишь к людям, умеющим читать и вместе с тем писать в отличие от людей "полуграмотных", то есть умеющих только читать. Грамотностью <... > ярко характеризуется степень народного образования» [3].
Ф. А. Брокгауз и И. А. Ефрон подчеркивают, что XIX в: «Грамотность» рассматривалась как - «фундамент, на котором можно построить дальнейшее развитие человека. Открывая доступ к книге, она дает возможность пользоваться сокровищницей мысли и знания, созданной человечеством» [4].
«Это фактически и был минимальный уровень функциональной грамотности, хотя такой термин, естественно, не использовался и появился [5].
Виноградова Н. Ф. отмечает, что особенностью содержания образования в России всегда была его практическая направленность. В школе, в семье взрослые обучали тому, что могло пригодиться им в будущей повседневной жизни. Наталья Федоровна акцентирует свое внимании на интересном факте, который приводится в книге «История Российского образования в документах и материалах (Х-ХУШ вв.)». В сочинении «Беседа об учении грамоте» XVI в. отмечалось: «Грамота (как овладение науками. - Прим, Н. Ф. Виноградвой.) имеет в себе два уклонения, понеж мудрым дается на спасение душевное и на всякий благопотребный бого-
угодный успех, безумным же, слабоумным и неистовым на горшую погибель и на конечное искоренение, и на вечное мучение» [6].
Однако, следует отметить что в России. «выдающиеся деятели системы образования пытались раздвинуть рамки минимального уровня образования. К. Д. Ушинский и его последователи включали в обязательные цели обучения развитие ребенка: его умственных действий, логики, связной речи, умений получать сведения об окружающем мире с помощью наблюдений, опытов и т. д.» [7] (выд. Д. В. Смирнов)
Процесс формировании функциональной грамотности педагогическое сообщество с 1957 г., когда термин был предложен и введен в научный и практический оборот ЮНЕСКО - специальным учреждением Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры, ориентировало на
- на решение бытовых проблем;
- достижение базового уровня навыков чтения и письма;
- возможность решения стандартных стереотипных задач.
Руководитель темы исследования Н. Ф. Виноградова считает,
необходимым уточнить, что первоначально термин функциональная грамотность относился в основном к взрослому населению, которое нуждалось в ликвидации неграмотности. Однако в ХХ веке, «характеристика обсуждаемого понятия постепенно расширялась и углублялась: функциональная грамотность перестала рассматриваться как явление, в первую очередь связанное с ликбезом. Об этом свидетельствуют международные документы, касающиеся народного образования» [8].
Технический прогресс ХХ века, и «информационная революция» постиндустриального общества кардинально изменили ситуацию с представлением о минимальной грамотности Гражданина XXI века. Минимального набора знаний, умений, навыков (читать, писать, рисовать и т. д., т. е. - распознавать и воспроизводить цифровую/знаковую информацию), которые необходимы для безопасной жизнедеятельности человека и усваиваются обычно в период до 12 лет (в процессе взаимодействия формального, неформального и информального образования [9]) сегодня становится катастрофически недостаточным для решения современных социальных проблем и жизни в природной среде.
Группа ученых ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (науч. рук. Проекта Н. Ф. Виноградова) попытается
определить, все ли содержание, которое изучает сегодня российский школьник, входит в зону его функциональной грамотности? Н. Ф. Виноградова считает, что нужно учитывать следующие требования:
1. Функциональная грамотность - это целесообразный минимум содержания образования, его ядро, без усвоения которого невозможна реализация двух функций:
• успешной адаптации ребенка к изменяющимся условиям окружающей среды;
• продолжения образования.
2. Сформированность функциональной грамотности предполагается у любого обучающегося школы, независимо от места нахождения образовательной организации, условий обучения, уровня индивидуального развития ребенка.
3. Функциональная грамотность базируется на расширении и углублении практического опыта обучающегося, то есть ее сущность составляют не сами знания, а три главные развитые способности школьника:
• во-первых, применять полученные знания;
• во-вторых, добывать новые знания;
• в-третьих, адекватно оценивать свое знание/незнание, готовность к самообразованию.
4. Из требований Федерального государственного образовательного стандарта (второго поколения) следует, что функциональная грамотность - понятие интегративное. Интеграция касается двух ее сущностных параметров:
• во-первых, взаимозависимости знаний - умений - способов деятельности;
• во-вторых, предметного и метапредметного характера содержания обучения [10].
Таким образом, функциональная грамотность по окончании обучения на определенном уровне образования (дошкольный, начальная школа, основная школа или старшая школа) обеспечивает современному ребенку:
• возможность существования в социуме без вреда для себя и социума;
• успешное образование (обучение и развитие, адаптация);
• способность осуществлять разные виды деятельности в различных социальных условиях и природной среде;
• отсутствие ощущения ограниченности, недостаточной культуры по сравнению со сверстниками.
О существовании функциональной грамотности, по мнению О. Ю. Девятовой, мы, обыватели «узнаем, только столкнувшись с ее отсутствием. Поэтому приходится говорить не столько о функциональной грамотности, сколько о функциональной безграмотности, что является одним из определяющих факторов, тормозящих развитие общественных отношений. Поэтому проблема функциональной грамотности рассматривается обычно не как научная и смысловая проблема, а как проблема деятельностная, как проблема поиска механизмов и способов ускоренной ликвидации безграмотности» [11].
Функциональная грамотность, в том числе в сфере безопасной жизнедеятельности является как интегративный компонент общей культуры личности и как базовое образование личности, характеризуется тремя показателями:
• готовностью к деятельности в социальной и природной среде;
• способностью решать различные учебные и жизненные задачи;
• совокупностью умений строить социальные отношения.
Российский психолог Л. С. Выготский (1832-1920 гг.) доказал
взаимосвязь психического развития личности и ее основной деятельность. Он доказал, что единицей анализа в развитии психики ребенка выступает действие. Его ученик А. Н. Леонтьев (19031979 гг.), опираясь на работы Л. С. Выготского и собственные исследования установил, что критерием периодизации психического развития личности является не любая, а ведущая деятельность, содержание и форма которой зависят от конкретно-исторических условий развития ребенка. Ведущей деятельностью психологи называют, сегодня ту, с которой на данном этапе возрастного развития связано возникновение важнейших психических новообразований.
На основе анализа всех видов ведущей деятельности ребенка от рождения до юношеского возраста включительно, А. Н. Леонтьевым были выделены две большие группы (см. табл. 1):
Первая группа - те виды деятельности, внутри которых в системе «ребенок - общественный взрослый» (условно педагог или воспитатель (наставник), сопровождающий процесс познания и освоения ребенком того или иного вид деятельности). На данном этапе, происходит усвоение способов, мотивов и норм отношений
между людьми. Прежде всего, это непосредственно-эмоциональное общение младенца, сюжетно-ролевая игра и интимно-личностное общение подростков.
Вторая группа - те виды деятельности, которые осваиваются в системе «ребенок - общественный предмет» (применительно к проблеме нашего исследования - это те предметы, которые окружают человека в его жизнедеятельности и воздействуют на его жизнь и здоровье тем или иным образом, косвенно или опосредованно). Эти виды деятельности направлены на усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталоны (модели или образцы поведения), выделяющие в предметах различные значимые стороны (безопасность или угрозу или опасность для жизни и здоровья). Формы и виды ведущей деятельности второй группы существенно отличаются друг от друга. Так, например, сюжетно-ролевая игра дошкольника с различными предметами, сущностно отличается от учебной деятельности младшего школьника, а содержание учебной деятельность первоклассника отличается от самостоятельной учебно-познавательной деятельности школьников подросткового возраста. Однако, любая форма или вид ведущей деятельности выступают элементом формирования общей культуры личности. В социокультурной среде семьи или образовательной организации ребенок или подросткок по принципу гносеологической спирали, неосознанно в дошкольном и младшем школьном возрасте (в подростковом возрасте - осознано!) постепенно, все с большей степенью САМОстоятельности осваивает все более сложные способы и формы действий (виды и сферы деятельности) с самыми различными предметами социальной культуры или окружающей его природной среды. Как результат, формируется интеллект ребенка, его ориентация в предметном мире и в среде жизнедеятельности, происходит личностная самоидентификация, усваиваются те или иные формы (модели) поведения. Таким образом, не только происходит развитие способов действий с разными предметами и в различных социальных ситуациях, но и формируется индивидуальный стиль деятельности, опыт и характер человека [12].
Таблица 1
Расположение видов ведущей деятельности в последовательности, в которой они становятся ведущими _в разные периоды возрастного развития1_
№ п/п Ведущий вид деятельности Возрастной период Группа
1 Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым 0-1 год I
2 Предметно-манипулятивная деятельность, в процессе которой ребенок усваивает способы действий с предметом 1-3 года II
3 Сюжетно-ролевая игра 4-6 лет I
4 Учебная деятельность 7-11 лет II
5 Общественно-полезная деятельность; интимно-личностное общение 11-15 лет I
6 Профессионально-учебная деятельность 14-17 лет II
Анализ таблицы показывает, что в детском развитии последовательно сменяются периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми (на их основе развивается сфера мотивов и потребностей личности), и периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами (на их основе формируется интеллектуально-познавательный потенциал детей).
Последовательно усложняющиеся виды деятельности из одной группы обязательно сменяются видами деятельности, принадлежащими к другой группе. Вслед за периодами, когда происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, когда преимущественно формируются операционно-технические возможности детей, и наоборот.
Таким образом, процесс развития личности происходит как постепенное усложнение мотивационно-потребностной сферы и постепенное усложнение различных видов предметной деятельности, которые должен освоить ребенок в процессе своего личностного становления [13].
Ряд психологов считает, что основные модели поведения, характеристики личности формируются на 1 и 2 этапах развития,
1 Теоретическая разработка принадлежит психологам Л. С. Выгодскому, П. Я. Гальперину, А. Н. Леонтьеву, Д. Б. Эльконину
прежде всего в семье. И, полагаем что, семья играет важнейшую социальную функцию в процессе обеспечения формирования функциональной грамотности в сфере безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни.
Таким образом, функциональная (unctio «исполнение, обязанность», от fungi «осуществлять, выполнять», синоним - назначение) грамотность в вопросах безопасной жизнедеятельности -есть не что иное, как:
• готовностью и способность субъекта к деятельности в социальной и природной среде направленная использование всего арсенала необходимых знании и умений для безусловного обеспечения безопасного образа жизни (поведения);
• способностью решать различные учебные и ситуационные жизненные задачи с соблюдение правил (техник) безопасного поведения;
• совокупность реализации умений строить социальные отношения в группе, социальном окружении.
Теоретический анализ результатов исследований отечественных и зарубежных ученых, выполненный рамках исполнения государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» (шифр проекта 27.7948.2017/БЧ; научный руководитель проекта Виноградова Н. Ф.), показал, что опасные для жизни и здоровья подрастающего поколения ситуации и причинно-следственные связи их возникновения в природной и техногенной средах свидетельствует о том, что какую бы деятельностью не осуществлял человек (тем более ребенок, до 11-12 лет действующий импульсивно или подросток - действующий уже осознанно), и в каких бы условиях он не находился, всегда существуют потенциальные объективные и субъективные факторы, представляющие для угрозу для его жизни и здоровья [14].
В соответствии с потребностями современного информационного (постиндустриального) общества в подготовке человека к безопасной жизнедеятельности в педагогической теории и практике, по мнению Мошкина В. Н. [15] ведется активный поиск путей и средств воспитания культуры безопасности у подрастающего поколения. В общеобразовательных школах ведется обучение по интегрированным курсам «Окружающий мир», «Экология», «Основы безопасности жизнедеятельности», «Технология», «Физическая ку-
льтура» предусматривающих освоение знаний, умений и навыков безопасного поведения в социальной и природной среде. Содержание ФГОС начального образования, основного общего и полного среднего образования предполагает, что в процессе обучения на уроках физической культуры, ОБЖ, биологии, географии, физики, химии и др. учебных предметов достигаются определенные результаты (предметные, метапредметные и личностные) в комплексе обеспечивающие безопасную жизнедеятельность. «Однако эффективность воспитания культуры безопасности школьников в учебном процессе остается недостаточно высокой. Усвоение знаний осуществляется преимущественно на репродуктивном уровне, низок развивающий эффект учебного процесса, знания нередко носят отвлеченно-абстрактный характер и мало способствуют осмыслению школьниками реальных проблем безопасности. Еще в меньшей степени учебный процесс способствует формированию практического опыта безопасного поведения. Типичным является положение, когда при наличии знаний и даже определенных навыков безопасного поведения школьники и взрослые люди нарушают элементарные правила безопасности...» [16]. Одной из основных причин такого положения, В. Н. Мошкин, видит в том, что в практике обучения, усвоение знаний, процесс овладения умениями и навыками не всегда приводит к ожидаемому результату формированию у обучающихся убеждений, мотивов к безопасному поведению, мировоззренческой и нравственной готовности к безопасной жизнедеятельности. Не в каждом случае формируются поведенческие модели (стереотипы) обеспечивающие безусловное соблюдение безопасности, собственной и окружающих, в условиях социальной и природной среды. В традиционных формах обучения и воспитания, как в организациях дошкольного образования, так и общеобразовательных школах реализуемая модель учебно-воспитательного процесса, основывается на учебных планах, содержании программ, учебников для школьников, методических пособий для учителей, и, как правило, базируются на знаниево-ориен-тированном подходе. Как показывают результаты теоретических и эмпирических исследования, данный подход в современных школах детерминирует в процессе обучения и воспитания школьников безопасной жизнедеятельности. Данная тенденция, объективно связана с ментальностью преподавателей (учителей ОБЖ), в основной массе офицеров запаса, прошедших профессиональную
подготовку, но с уже сложившимися стереотипами в методике педагогической деятельности. Необходимо переформатировать содержание профессиональной подготовки учителей ОБЖ, существенно увеличив объем психолого-педагических и методических аспектов, в частности за счет практической составляющей, тренингов и др. Кроме того, требует пересмотра и процесс организации обучения подрастающего поколения, прежде всего опираясь на идеи системно-деятельностного подхода. Содержание образования определенное ФГОС, образовательный процесс необходимо реализо-вывать средствами активной и разносторонней включенности школьников в максимальной степени в самостоятельную познавательную деятельность, погружая их в разнообразные ситуационные модели САМОдеятельности и различных формах неформального взаимодействия в группах в социальной и природной среде. Сис-темно-деятельностный подход предполагает - «Скажи мне и я забуду. Покажи мне и я запомню. Дай мне действовать самому и я научусь.»1
Теоретические положения концепции системно-деятельност-ный подхода (авторы Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эль-конин, П. Я. Гальперин), основываются на психологических закономерностях процесса развивающего образования и структуре учебной деятельности обучающихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. В концепции психологические способности человека есть результат преобразования
___ _____ ^
внешней предметной САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ деятельности обучающегося во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. На них, по нашему мнению, и необходимо опираться при реализации содержания образования определенного ФГОС (второго поколения), при проектировании учебного процесса и организации внеурочной деятельности пи формировании функциональной грамотности безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни.
Обучение следует рассматривать, не только и не столько как процесс усвоения системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций обучающегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта [17].
1 Китайская народная мудрость. 102
Особо следует выделить социальный опыт, полученный как результат деятельности - социально-профессиональных проб. Необходимо неформально создавать социокультурную среду обучения и воспитания подрастающего поколения опираясь на СИСТЕМУ (методику) ПРОБ и ОШИБОК в различных видах деятельности (исполнительской, организаторской, исследовательской, проектной, творческой)! Детей, особенно подростков, необходимо включать в разнообразные формы и виды тренингов, когда используя различные комплексы стандартных упражнений и методов решения ситуационных задач (проблем) обеспечивают формирование функциональной грамотности.
Таким образом, личностное, социальное, познавательное развитие обучающихся в современной социокультурной среде образовательной организации определяется характером организации их деятельности, в первую очередь учебной и производственно-учебной [18].
Ряд исследователей Ю. В. Байковский [19], Н. Ф. Виноградова [20]; И. А. Дрогов, М. А. Котик, В. Н. Латчук, А. А. Михайлов, Л. А. Михайлов, В. Н. Мошкин, А. А. Плешаков, О. Н. Русак, Д. В. Смирнов [21], И. К. Топоров, И. А. Щеглов и др. под безопасностью понимают состояние окружающей человека среды (социальной, техногенной, бытовой или природной), при котором с определенной вероятностью обеспечивается невозможность причинения вреда его жизни и здоровью, другими людьми или им самим, благодаря имеющимся в его арсенале знаниям и сформированным в процессе жизнедеятельности (в т.ч. обучения) умениям и навыкам, реализуемым в поведенческих моделях - функциональной грамотности (как минимальный уровень).
При владении человеком продвинутыми знаниями, умениями и навыками, реализуемым в поведенческих моделях - ОПЫТЕ практической деятельности, он способен создавать минимально комфортные условия для жизнедеятельности. Не ВЫЖИВАТЬ в природной или социальной среде, а реализовывать продуктивную по форме деятельность.
Кузнецова В. Ф. выделяет два вектора современных отечественных исследований решения проблем обеспечения безопасности человека, применительно к содержанию формирования навыков безопасного поведения школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе [22].
Первое направление это исследования, выстроенные в логике «безопасность - сохранение и укрепление здоровья - здоровый образ жизни».
Второе направление представлено исследованиями, непосредственно посвященными изучению проблем безопасности человека.
Ряд исследователей (Т. А. Беспамятных, И. В. Закревский, Э. М. Киселева, А. В. Кравцова, В. Ф. Кузнецова, Л. А. Михайлов, А. В. Попков, И. А. Щеголев и др.) опирается в своих работах на системный подход, они уточняют сущность используемых категорий «опасное поведение» и «безопасное поведение», определяют содержание характеристики личности «безопасного типа поведения».
Например, Михайлов Л. А., характеризуя личность «безопасного типа поведения», указывает, что она, личность, прежде всего отличается определенным уровнем психологической устойчивости и психологической готовности к действиям в различных жизненных ситуациях. Личность «безопасного типа поведения», по мнению Михайлова Л. А., характеризуется следующими чертами: общественно-коллективистские поведенческие мотивы, бережное отношение к окружающему миру, функциональной грамотность во всех областях обеспечения безопасной жизнедеятельности, наличие навыков защиты от угроз исходящих от природной среды, от социального окружения - людей, исходящих как от внешних источников, так и самого человека [23].
Так, в своем исследовании, опираясь на классификации характеристик личности безопасного типа поведения данные С. А. Петровым и уточненные Л. А. Михайловым, Купецкова В. Ф. [24] определяет пять типов навыков безопасного поведения младших школьников:
- навык распознания опасностей;
- навык самостоятельного применения способов личной защиты, защиты окружающих людей, природы от опасностей;
- навык предвидения опасных ситуаций, их недопущения;
- навык альтруистического, общественно-коллективистского поведения в опасной ситуации;
- навык адекватной реакции на крики и сигналы об опасности.
Важной особенностью функциональной грамотности является
то обстоятельство, что знания о разных сторонах действительности не входят в нее отдельными компонентами. Знания органично усваиваются личностью при овладении содержанием функциональ-
ной грамотности. Компоненты функциональной грамотности можно разделить на две взаимосвязанные группы:
- интегративные: читательская, информационная, общекультурная или коммуникативная;
- предметные: языковая, математическая, социальная, естественнонаучная, технологическая, финансовая, безопасной жизнедеятельности, здоровьесбережения (здорового образа жизни), экологическая и др.
Это, как отмечает Н. Ф. Виноградова, связано с двумя обстоятельствами:
1) знания являются фундаментом, основой формирования всех сторон грамотности человека, и без них этот процесс успешно идти не может;
2) сущность функциональной грамотности состоит в том, что человек может применять полученные знания. Говоря образно, функциональная грамотность - это голова, хорошо устроенная, а не только хорошо наполненная [25].
Сегодня, еще нет единой точки зрения по компонентному составу функциональной грамотности, особенно применительно к разными уровням образования.
Важная задача стоит и перед исследователями, и перед педагогами-исследователями поиск диагностических средств и механизмов квалиметрических измерений формирования функциональной грамотности. В качестве примера представим результаты исследования процессов формирования функциональной грамотности младших школьников С. Тунгусковой (Республика Казахстан). Она выделяет ряд индикаторов и их эмпирических показателей функциональной грамотности, в том числе безопасной жизнедеятельности (см. табл. 2) [26].
Индикаторы и показатели представленные в таблице, конечно же дискуссионны, полагаем, что их нужно и можно обсуждать и дополнять, определяя минимум по каждому компоненту функциональной грамотности. Важно, что творческий поиск ведется как теоретиками, так и практиками. Интегрированием усилий теории и практики, их обсуждением в режиме ТРИОЛОГА [27] мы получим истину.
Исследователь безопасной жизнедеятельности путешественников (туристов, казаков и т. п.), Г. С. Чурнин, указывает, что наиболее часто в сверхсложных условиях при принятии решении возникает явление, определяемое как когнитивный диссонанс,
т. е. факт рассогласования новых и старых знаний (опыта) в сознании человека [28].
Он указывает, что имеются три стандартных способа преодоления состояния когнитивного диссонанса:
Первый, проигнорировать новую информацию (человек вообще не воспринимает новое, «не замечает» информацию, которая противоречит его знаниям, опыту);
Второй, отвергнуть новую информацию (человек не верит новой информации и на этом основании сознательно отвергает ее);
И, третий, объединить новую информацию со старыми знаниями, опытом (человек перестраивает свои старые знания) [29].
Г. С. Чурнин определяет, что режим ТРИАЛОГа в процессах обеспечения безопасной жизнедеятельности человека является признанием того факта, что ни одно из стартовых трёх стандартных способов преодоления состояния когнитивного диссонанса полностью не может быть принят за основу. Итогом триалога является отнюдь не компромисс между известными, привнесёнными извне мнениями, а появление совместного творческого новообразования - продукта, ранее не существовавшего, который и объединяет все три (рис. 3).
Это правда
И это правда
т
А это истина
Рис. 3. Истина с позиции триалога
Таблица 2
Индикаторы функциональной грамотности школьников _ и их эмпирические показатели_
Индикаторы функциональной грамотности Умения (эмпирические показатели):
Читательская Написать сочинение, реферат
Считать без калькулятора
Отвечать на вопросы, не испытывая затруднений в построении фраз, подборе слов
Написать заявление, заполнить какие-либо анкеты, бланки
Безопасность жизнедеятельности и здо-ровьесбережения Оказывать первую доврачебную помощь пострадавшему
Обратиться за экстренной помощью к специализированным службам
Ориентироваться в незнакомом городе, пользуясь справочником, картой, GPS-навигатором
Заботиться о своем здоровье
Вести себя в ситуациях угрозы личной безопасности
Информационная Искать информацию в сети Интернет
Пользоваться электронной почтой
Создавать и распечатывать тексты
Находить и отбирать необходимую информацию из книг, справочников, энциклопедий и др. печатных текстов
Читать чертежи, схемы, графики
Использовать информацию из СМИ (газеты, журналы, радио, телевидение)
Пользоваться алфавитным и систематическим каталогом библиотеки
Анализировать числовую информацию
Коммуникативная Работать в группе, команде
Расположить к себе других людей
Не поддаваться колебаниям своего настроения
Приспосабливаться к новым, непривычным требованиям и условиям
Организовать работу группы
Отстаивать свои права и интересы
Языковая Перевести со словарем несложный текст
Рассказать о себе, своих друзьях, своем городе
Понимать тексты инструкций на упаковках различных товаров, приборов бытовой техники
Финансовая Выбирать и оплачивать продукты, товары и услуги (в магазинах, в разных сервисных службах, в том числе интерактивных)
Планировать денежные расходы, исходя из бюджета семьи
Оплачивать проезд в общественном транспорте
Технологическая Использовать различные технические бытовые устройства, пользуясь инструкциями
Таким образом, функциональная грамотность обучающегося в сфере безопасной жизнедеятельности и здорового образа жизни отражает базовый уровень его социокультурного опыта. Образования является и процессом и результатом особой формы мышления, которая, подчиняясь диалектическим законам, поэтапно сопровождает обучающегося от незнания и не умения, к знаниям и умениям, от владения знаниями - их практическому и творческому применению, а на их фундаменте - к созданию новых знаний. Из чего следует что реализация безопасной жизнедеятельности как компонент функциональной грамотности:
1) обеспечивает достаточный уровень знаний, умений, способов деятельности, правил поведения, позволяющий обучающемуся, воспитаннику адаптироваться в постоянно меняющемся окружающем социальном и природном мире без вреда для себя, окружающих и этого мира;
2) позволяет безопасно для жизни и здоровья (физического и духовно-нравственного) осуществлять ведущую деятельность на данном конкретном возрастном этапе личностного развития, что обеспечивает успешное и комфортное обучение на данном и последующем этапах образования;
3) создает социокультурную среду неформального взаимодействия с окружающими сверстниками и взрослыми, которая позволяет обучающемуся, воспитаннику осознавать самоценность межличностной коммуникации в социальном пространстве и природной среде с в различных условиях и ситуациях осуществлять различные формы общения и взаимодействия.
Примечания
1. Юлиан Семенов Приказано выжить М .: изд-во Эксмо, 1994, 624 с.
2. Функциональная грамотность младшего школьника: к постановке проблемы / Из портфеля главного редактора [Виноградова Н. Ф.] / Начальное образование № 4 (июль-август), 2017. С. 3-8 (Продолжение. Начало -№ 3, 2017)
3. Брокгауз Ф. А., Ефрон И. А. Энциклопедический словарь. В 86 т. Т. IX. СПб. : Акционерное издательское общество «Ф. А. Брокгауз -И. А. Ефрон», 1893. С. 537.
4. Там же.
5. Функциональная грамотность младшего школьника: к постановке проблемы / Из портфеля главного редактора [Виноградова Н. Ф.] / Начальное образование № 3 (май-июнь), 2017. С. 3-7 (Начало)
6. История Российского образования в документах и материалах (XXVIII вв.) / сост. А. Н. Рыжов, М. А. Гончаров. М.: Интеллект-Центр, 2012. С. 48.
7. Функциональная грамотность младшего школьника: к постановке проблемы / Из портфеля главного редактора [Виноградова Н. Ф.] / Начальное образование № 3 (май-июнь), 2017. С. 5 (Начало)
8. Там же. С. 6.
9. Смирнов Д. В. Взаимодействие формального, неформального и ин-формального образования в многокомпонентной системе обеспечения качества (на примере дополнительного образования детей туристско-краеведческого профиля) // Физическая культура, туризм и спорт : Материалы всерос. науч.-практ. конф. с Междунар. участием, (г. Сургут, 13-14 февраля 2009 г.) / Сургут. гос. ун-т. Ханты-Мансийск : Ред.-изд. отдел БУ ДПО ХМАО-Югры Ин-т развития образования, 2009. 243-251 с.
10. Функциональная грамотность младшего школьника: к постановке проблемы / Из портфеля главного редактора [Виноградова Н.Ф.] / Начальное образование № 4 (июль-август), 2017. С. 4 (Продолжение. Начало - № 3, 2017)
11. Девятова О. Ю. Привитие элементарных навыков функциональной грамотности у учащихся 1-го класса на уроках и во внеурочное время (из опыта работы) // http://festival.1september.ru/articles/534702/
12. Минимальный социальный стандарт Российской Федерации «Минимальный объем социальных услуг по воспитанию В образовательных учреждениях общего образования» / Приложение к письму Минобразования России от 15 декабря 2002 г. 330-51-914 // Дополнительное образование детей (сборник нормативно-правовых документов и методических Материалов) // Серия : «Педагогика дополнительного образования детей». М.: Центр «Школьная книга», 2008. С. 395-400.
13. Возраст и становление личности // Природное и общественное в человеке // https://dist-tutor.mfo/mod/bookMew.php?id=28139&chapterid= 1543
14. Байковский Ю. В. Теринология экстрима. Энциклопедический словарь-справочник экстре мальных видов спортивной деятельности / Ю. В. Байковский, П. П. Захаров, А. И. Мартынов, А. В. Пилькевич, Д. В. Првалов и др. // авт.-сост. Ю. В. Байковский - М.: Вертикаль; ТВТ Дивизион, 2014. 292 с.
15. Мошкин В. Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. 318 с.
16. Мошкин В. Н. Воспитание культуры безопасности школьников: Монография. Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. С. 4.
17. Асмолов А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения // Педагогика. 2009. № 4. С. 18-22.
18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1977.
19. Байковский Ю. В. Теринология экстрима. Энциклопедический сло-варь-спрваочник экстремальных видов спортивной деятельности / Ю. В. Бай-ковский, П. П. Захаров, А. И. Мартынов, А. В. Пилькевич, Д. В. Првалов и др. // авт.-сост. Ю. В. Байковский. М.: Вертикаль; ТВТ Дивизион, 2014. 292 с.
20. Виноградова Н. Ф. Основы безопасности жизнедеятельности: 56 классы : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений [Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов, Л. В. Сидоренко, А. Б. Таранин.] М.: Вентана-Граф, 2014. 160 с.; Виноградова Н. Ф. Основы безопасности жизнедеятельности: 5-6 классы : методическое пособие. М.: Вентана-Граф, 2014 -48 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: 7-9 классы : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов, Л. В. Сидоренко, и др.]. М.: Вентана-Граф, 2014 - 272 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: программа 5-6 классы [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов, А.Б. Таранин]. М.: Вентана-Граф, 2013. 40 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: программа 7-9 классы [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов.] М.: Вентана-Граф, 2014. 48 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: 7-9 классы : методическое пособие [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов]. М.: Вентана-Граф, 2015. 104 с.
21. Смирнов Д. В. Школа выживания // Дополнительное образование. 2000. № 11. С. 37-41.; Смирнов, Д. В. Оздоровительно-познавательный туризм: Программы дополнительного образования детей: Вып. 4: / Ин-т общего сред. образования РАО; Гос. исслед. учрежд. Центр дополнит. образования РАО; Рос. междунар. акад. образования / рекоменд. Гос. комитетом РФ по физ. культ. и спорту в кач. типовых программ туристско-спортивной направ. для учрежд. дополн. образований детей, подрост. и молод. М.: Советский спорт, 2003. 104 с.; Виноградова Н. Ф. Основы безопасности жизнедеятельности: 5-6 классы : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений [Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов, Л. В. Сидоренко, А. Б. Таранин]. М.: Вентана-Граф, 2014. 160 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: 7-9 классы : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов, Л. В. Сидоренко, и др.]. М.: Вентана-Граф, 2014. 272 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: программа 5-6 классы [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов, А. Б. Таранин]. М.: Вентана-Граф, 2013. 40 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: программа 7-9 классы [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов.] - М.: Вентана-Граф, 2014. 48 с.; Основы безопасности жизнедеятельности: 7-9 классы : методическое пособие [ Н. Ф. Виноградова, Д. В. Смирнов]. М.: Вентана-Граф, 2015. 104 с.
22. Купецкова В. Ф. Формирования навыков безопасного поведения младших школьников в процессе внеурочной работы в общеобразовательном учреждении: автореф. дис... канд. пед. наук. 13.00.01. Пенза, 2008. 23 с.
23. Михайлов Л. А. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете // Ав-тореф. дис. доктора пед. наук. Спец. 13.00.08 (пед. науки). СПб: 2003. 55 с.
24. Купецкова В. Ф. Формирование наывков безопасного поведения младших школьников в процессе внеурочной работы в общеобразовательном учреждении // автореф. Дис... 13.00.01. канд. Пед. Наук. Пенза 2008. 25 с.
25. Функциональная грамотность младшего школьника: к постановке проблемы / Из портфеля главного редактора [Виноградова Н. Ф.] / Начальное образование № 4 (июль-август), 2017. С. 4 (Продолжение. Начало - № 3, 2017)
26. Тунгускова С.Формирование функциональной грамотности младших школьников на уроках в начальной школе» http://www.myshared.ru/ slide/536583
27. Чеурин Г. С. Триалог как метод преодоления конитивного диссонанса в русской традиционной казачьей культуре / Результаты научного поиска // Вестник Академии детско-юношеского туризма и краеведения. № 4 (121) 2016 С. 80-82.
28. Там же. С. 80.
29. Чеурин Г. С. Методы преодоления когнитивного диссонанса в русской традиционной казачьей культуре // Язык и сознание в междисциплинарной парадигме исследований : сб. материалов междунар. конгресса по когнитивной лингвистике / Санкт-Петерб. гос. экон. ун-т, 30 сент. - 2 окт. 2015 г.) ; отв. ред. вып. Т. В. Клепикова ; Российская Ассоциация лингвис-тов-когнитологов, Ин-т языкознания РАН, Санкт-Петерб. гос. экон. ун-т, Тамбовский гос. ун-т им. Г. Р. Державина. Тамбов : Изд. дом ТГУ им Г. Р. Державина ; СПб. : ООО «Книжный дом», 2015. С. 872-874.
