CC BY
53
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРЕДМЕТНОЙ И ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОН...
УДК 37.1
Ю. В. Сепъко, Т. Л. Камоза
ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРЕДМЕТНОЙ И ОПЕРАЦИОНАЛЬНОЙ СТОРОН ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ *
Общепрофессиональная подготовка как основа профессионального образования специалиста представлена прежде всего общественнополитическими и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими профиль (экономический, машиностроительный, пищевых производств и др.) факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Как отмечает Ж. Пиаже, «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства» [1, с. 43].
Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления -наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу объяснения включает в себя следующие процедуры: а) вербальное (в понятиях) вычленение предмета объяснения, выбор способа его описания, б) выбор типа объяснения (причинно-следственное, функциональное, структурное, генетическое и др.), в) упрощение объясненного отношения (модель, изоляция, абстрагирование), г) установление различия и соответствия с прежними знаниями и способами деятельности и возможности перехода к ним, д) выделение изменяющихся и сохраняющихся параметров, установление связи между ними, интерпретация результата, е) обеспечение наблюдаемости объясняемой связи (мысленный или реальный эксперимент, примеры из практики и др.).
Эти процедуры преобразования объекта в предмет и последующего его изучения реализуются в познавательном цикле. Благодаря многочисленным познавательным циклам, развертывающимся по схеме: ...познавательная ситуация - эмпирическая область - объект - предмет - средства - результат... (в конкретных познавательных циклах последовательность элементов меняется), в течение каждого из них происходят изменения субъекта учебно-познавательной деятельности. В своем единстве эти изменения выступают как «приобретение новых способностей, т. е. новых способов действия с научными понятиями» (Д. Б. Эльконин) и с реальными объектами. Наблюдая, упрощая, объясняя и т. д. предмет изучения, студент тем самым преобразует, изменяет, раскрывает его для себя и таким образом познает его. Но
* Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант №08-06-00 -161 а)
следование предписаниям стиля мышления преобразует не только предмет изучения: изменяя этот предмет в соответствии с требованиями научного стиля мышления, будущий специалист изменяет и себя, формируясь как субъект учебно-познавательной и - шире - предметно-преобразующей деятельности: «...акт познания совпадает с актом преобразования» [2, с. 13].
Циклический характер познания определяет и процесс понимания. Эта цикличность обнаруживается в особенности процесса понимания - герменевтическом круге.
Герменевтический круг был известен уже в античной риторике и патристике. (Патристика - совокупность теологических, философских и политико-социологических доктрин христианских мыслителей (отцов церкви) 2-8 веков.) Его применительно к Библии модифицировал один из авторитетнейших отцов церкви Августин Блаженный: для понимания Священного писания необходимо в него верить, но для веры необходимо его понимание.
Чтобы научный текст, его необходимо объяснить, но для его объяснения необходимо понимание; для понимания целого необходимо понять его отдельные части, но для понимания отдельных частей уже необходимо иметь представления о смысле целого. Можно, однако, понимать части целого, иметь представление об этом целом, но не понимать сложившейся ситуации. И тогда вхождения в герменевтический круг не происходит.
Двадцать лет назад герменевтического круга был обнаружен при обсуждении проблем гуманитаризации подготовки инженеров, В этой «наполовину» технической системе выявился парадокс части и целого, своеобразный герменевтический гуманитарный круг: каждый из компонентов профессиональной деятельности приобретает смысл лишь в контексте целого; понимание и образ ситуации без действия беспомощны; программа без образа может быть ошибочной; действие без понимания и программы слепо и неэффективно [3, с. 28].
В «Психологической герменевтике» (М., 1998) А. А. Брудный обсуждает понимание, развертывающееся в трех взаимодополнительных полях: предметном, логическом, межличностном. Анализ герменевтического круга в педагогическом процессе позволяет выделить еще одно поле понимания в этом процессе: операциональную или технологическую составляющую. Здесь необходимо сделать уточнение. Дело в том, что педагогический процесс - гуманитарный феномен, и в этом контексте словосочетание «технология гуманитаризации» или «гуманитаризация технологии», по меньшей мере, сомнительно. Оно, действительно, представляется спорным, если «технология» подразумевает систему действий с (над) вещью, или как ее определяет современный словарь иностранных слов, совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабрикатов в процессе производства.
В рамках же технократического стиля мышления построение процесса профессионального образования аналогично процессу производственному уместно вполне, так как позволяет рационально решать многие задачи. Среди них, например, разрабатывать стандарты профессионального образования, определять состав учебной деятельности, обеспечивать технологическую надежность внешней коррекции учебных действий и создавать схемы их ориентировочной основы, осуществлять управление процессом образования, разрабатывать тесты, диагностические процедуры. И в этом контексте понимание педагогической технологии как строго научного проектирования и точного воспроизведения гарантирующих успех педагогических действий просто не может быть иным [4, с. 250].
«ТесЬпе» - искусство, мастерство, умение, понимаемое софистами как ремесло, конкретно-предметное знание, проявляющееся в профессиональных умениях. В частности, в умениях учащего софиста транслировать знания. А от дидактического «техне» - один шаг до технологии обучения.
Технология обучения является областью педагогического знания и лежит между теорией и практикой образования. Она выступает как один из его уровней, «предусматривающий выявление принципов и разработку приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» [5]. Иными словами, если теория обучения - онтологическое знание, знание-описание, то технология обучения - знание нормативное, знание-предписание. Поэтому технология обучения включает в свой состав знания о нормах управления, о конкретных способах организации учебного процесса, об установлении последовательности процедур в целях обеспечения операций и приведения их в соответствие с условиями его протекания.
Технология общепрофессиональной подготовки как знание предписывающего характера предполагает ряд действий, определяющих операциональный уровень обучения: распределение рабочих задач; описание результативных характеристик, формируемых в процессе обучения; анализ исходного состояния системы «преподаватель - студент»; анализ имеющихся средств обучения; разработку алгоритма управления учебной деятельностью; проектировку реагирования обучающихся и содержательного операционного состава их действий; предвидение компенсаторных и коррекционных средств управления; разработку диагностического аппарата и др.
В системе образования работает не мало вузовских преподавателей и учителей, мастерски владеющих техникой решения таких задач, совершенствующих имеющиеся и разрабатывающих собственные приемы. Их поиск -следствие неудовлетворенности результатами образовательной практики, неэффективностью педагогического экспромта. Это «техне» направлено,
в первую очередь, на построение, организацию, упорядочение внешних условий процесса обучения.
Однако все эти технологические действия зависят не только от прагматических целей, конкретного содержания профессионального образования, вида обучения (проблемное, модульное, диалоговое, контекстное, программированное), соответственно «окрашивающего» педагогический процесс, но и - что принципиально важно - определяются профессиональным образом мира педагога. Действительно, признание вузовским педагогом отношения «студент - содержание образования» в качестве определяющего процесс профессиональной подготовки, наполняет одни и те же технологические действия смыслом, отличным от того, который порождается выбором отношения «студент - преподаватель» как конституирующего этот процесс. Более того, та или иная технология оказывается вторичной, если решена задача мотивации профессионального образования - целостная, многоуровневая система представлений педагога о педагогическом процессе, о себе и других его участниках, об их и собственной деятельности в этом процессе.
Осознание педагогом координирующих (гуманитарных, технократических) начал профессионального образования - непременное условие выбора той или иной технологии. По отношению к «техне» эти начала «вненахо-димы» и, может быть, поэтому оцениваются как второстепенные, несущественные. Однако известно, что «прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации» [6, с. 259-260]. Результаты применения той или иной технологии затмевают ее координирующие начала. В данном случае речь идет об опасности низведения гуманитарного, по своей сути, процесса профессионального педагогического образования к технологическому, технократическому, воспроизводящему homo faber (человека умелого).
Другая версия «техне» берет свое начало из античности, от Сократа и Платона. Они подразумевали под этим словом не только профессиональные умения и навыки, но и понимание того, почему данное «техне» оказывается эффективным в тех или иных конкретных условиях, понимание того, что скрывает «техне» софистов. Такое понимание предполагает наличие иного знания - «эпистеме», знания, направленного внутрь, на достижение порядка в душе. В этом случае «обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно-научного знания и делает его действительно гуманитарным» [7, с. 40]. Именно в этом случае словосочетание «гуманитаризация технологии» оказывается приемлемым.
Еще более заметны различия в технологиях, когда преподаватель подвергает анализу основания реализуемого им процесса обучения. В этом случае педагогическая рефлексия отражает собственно две стороны отношения «педагог - педагогический процесс»: выразить, воспроизвести прежде всего
содержание образования в себе и для Другого: выразить, воспроизвести себя и для Другого в педагогическом процессе.
Первая сторона выступает предпосылкой теоретического отношения к педагогическому процессу и его содержанию. Это отношение развертывается на основе относительно проще формализуемых принципов естественнонаучного стиля мышления (объяснения, простоты, сохранения, соответствия, наблюдаемости), и поэтому легче поддается технологическому описанию.
Вторая сторона является предпосылкой отношения, названного К. Марксом духовно-практическим. В этом отношении знание педагога о процессе обучения не опосредовано рационально-логическими построениями и выступает в форме причастности, как продолжение «Я» педагога. Здесь доминируют принципиально не формализуемые, а следовательно, и полностью не поддающиеся технологическому описанию отношения личностной обращенности, сопричастности, другодоминантности, понимания, диалогичности.
Тогда технология общепрофессионалыгой подготовки как выражение духовно-практического отношения непосредственных его участников (преподавателя и студента) будет с учетом их реальных возможностей выступать как совместное проектирование и практическая организация процесса обучения. Очевидно, что выстраивание преподавателем своих отношений со студентами на этих основаниях потребует от него определенной выдержки, такта, чувства меры, артистизма, юмора как компонентов его творческой и ндивиду ал ьно сти.
В этом случае зафиксированное в различных проектах содержание профессионального образования будет основанием, условием, поводом взаимодействия участников педагогического процесса, а само обучение - процессом сопряжения трех культур: «ставшей», зафиксированной в проекте содержания образования, культуры студента, в том числе и его довузовского опыта, культуры преподавателя, в том числе и его профессионального опыта.
Именно это отношение «преподавание - учение» признается современной дидактикой профессионального образования основным отношением, которое конституирует процесс обучения и придает ему собственно дидактический смысл. Нетрудно видеть, что в основе этого отношения лежит направленность участников педагогического процесса друг на друга. Эта направленность, являющаяся стратег ией построения педагогической технологии, имеет явно выступающие гуманитарные ориентиры, профилактирует отчуждение преподавателя и студента, а также широко распространенную практику дегуманитаризации образования.
В образовании, заметил В. П. Зинченко, мы далеко не всегда поднимаемся даже до уровня технократического мышления. Иными словами, образование недостаточно технологично, чтобы быть гуманитарным. В этой связи приобщение будущего преподавателя не только к предметной, но и опера-
циональиой стороне знания выступает как один из путей гуманитаризации профессиональной подготовки. Исходным положением, лежащим в основе этого тезиса, является закон развития знания в единстве его предметной и операциональной сторон. Гегель в «Науке логики» называет этот закон «оборачиванием метода».
Взаимопереходы предметной и операциональной сторон знания в процессе обучения проявляются, главным образом, в следующем:
1) предметное знание выступает в качестве объекта познания (этот процесс связан с пониманием) и вместе с тем - в качестве способа познания, т. е. развертывается в «процессах, презентирующих субъекту объективную действительность» (А. Н. Леонтьев);
2) предметное теоретическое знание используется на различных этапах процесса бучения. Умение «уловить в знаниях оперативный характер» (В.Оконь) требует, перевода знания-описания в знания-предписания. Разумеется, усвоение системы предписаний еще не обеспечивает студенту получения истинного знания о свойствах изучаемого объекта - необходим обратный перевод правил-предписаний, т. е. метода, в структуру познавательного процесса. Более того, отрыв предписаний от предметных знаний, в ходе получения которых выкристаллизовался метод, неизбежно оборачивается формализмом знаний и учебно-познавательной деятельности;
3) нредметное знание, используемое для объяснения явлений и процессов, само становится предметом объяснения на базе более общих теоретических представлений;
4) нормативы и предписания метода профессиональной деятельности становятся предметом специального обучения;
5) осуществляется переход учащихся от использования метода без четкого его определения и осмысления к сознательному следованию его предписаниям в учебной деятельности;
6) в методе воплощена не только деятельность студента по использованию метода для получения предметного знания, по и деятельность преподавателя по превращению его в субъективное достояние будущего специалиста.
Поэтому студенты относятся к методу обучения как к предмету усвоения и одному из средств познания и преобразования сферы своей будущей деятельности. Обе эти стороны — объективная и субъективная - реализуются в профессиональной подготовке.
По отношению к педагогу метод выступает как предмет усвоения и как дидактическое средство, помогающее ему эффективно управлять подготовкой специалиста. В этом отношении, например, метод объяснения как момент деятельности преподавателя развертывается в двух планах - как выявление сущности объекта изучения и как раскрытие студенту сути самого метода объяснения (т. е. здесь происходит обращение метода на самого себя - объяснение объяснения). В двух планах развертывается объяснение и как момент
деятельности студента: для него это овладение сущностью объекта в ходе восприятия объяснения и освоение объяснения как процедуры познавательной деятельности. В деятельности и преподавателя и студента оба эти плана - содержательно различные процедуры, но для студентов они и во времени и психологически «слиты». Поэтому перед преподавателем стоит непростая задача: «развести» эти аспекты в ходе объяснения — понимания.
Специфика профессионального педагогического образования состоит и в том, что в этом процессе будущий педагог необходимо «раздваивается». Его усилия направляются не только на понимание предметного содержания, но и на способы развертывания этого содержания преподавателем. Если вузовский преподаватель действительно хочет повысить эффективность процесса обучения за счет самого педагогического процесса, то он должен озаботиться пониманием студентами его технологических решений.
Поскольку эти решения внешне выражены текстами, написанными различными языками (мимика, жест, поза, слово и др.), которыми пользуется преподаватель, возникает задача организации их понимания Другим. Речь в данном случае идет не о реализации дидактических принципов доступности, наглядности, сознательности и др., а о создании атмосферы понимания. Р. Бернс сочувственно цитирует предлагаемый для этой цели К. Роджерсом набор технологических решений:
1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса преподаватель должен демонстрировать студентам свое полное к ним доверие. 2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности. 3. Он должен всегда исходить из того, что у студентов есть внутренняя мотивация к учению. 4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи. 5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося. 6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его. 7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия. 8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства. 9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника. 10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя [8, с. 328-329].
В этих условиях со стороны Другого (студента) возможны следующие действия: - установление предмета высказывания; - определение контекста высказывания; - установление значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах; ~ постижение авторского замысла, в том числе и преподавательского; - вопрошание; - определения авторской позиции и своего отношения к ней; - осмысление - наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.
Скорее всего, этот список действий, направленных на понимание педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе, взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют «технологии понимания». Выстроить такую технологию, следование предписаниям которой приводило бы к адекватному пониманию Другого, значит решить загадку человеческого понимания. Понимание же принципиально не поддается формализации. Как, например, воспользоваться рекомендацией «определение авторской позиции и своего отношения к ней»? Если жестко нормировать операции в соответствии с этой рекомендацией нельзя, то зачем она? Мы полагаем, что и ее, и другие рекомендации можно рассматривать как «мягкие» предложения по организации процесса понимания.
В историю культуры и, прежде всего, в историю философии и педагогики, совокупность подобных «мягких», нестрогих предписаний вошла как сократический метод, блестяще реализованный Сократом и метафорически названный им «майевтика» (буквально - повивальное искусство, родовспоможение). Платоном описаны диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, истинное «техне».
Взаимодействие предметной и операциональной сторон профессионого знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию педагогической деятельности. Герменевтический круг здесь проявляется в том, что студент при специальной организации процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объекту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Рефлексия означает, по Э. В. Ильенкову, что человек отдает себе полный и ясный отчет о том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует; правильно ли действовал субъект учения, целесообразно ли выведенное им обобщение, применима ли допущенная экстраполяция, т. е. собственная проверка степени адекватности применяемых им способов обращения с информацией, содержащейся в задаче, составляет, по Дж.Брунеру, один из трех аспектов обучения.
Стремление будущего специалиста понять поведение не только физических, химических, технологически и иных объектов, но и собственные действия по отношению к ним (как действия субъектов учебно-познавательной деятельности) возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т. и. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе: «чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем» [9, с. 124]. Иными словами,
чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно контролируемыми.
Эти положения получили дидактическую интерпретацию в ходе нашей экспериментальной работы по использованию приемов формирования у студентов рефлексирующего мышления, ориентированных на технологию профессиональной деятельности.
Применительно к будущему специалисту воспитание такого мышления очень важно. Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда общепрофессиональных операций: прогнозирования трудностей, с которыми может столкнуться студент при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных студентами ошибок, предвидения логики познавательного движения студентов, разработки алгоритмических предписаний, конструирования проблемных ситуаций и т. п. Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно общеирофессиональные позиции.
С тем чтобы достичь такого результата, мы в ходе опытноэкспериментальной работы планировали и включали в учебные занятия: технологические модули (формирование общепрофессиональных знаний; формирование положительного отношения к формированию высокого уровня общепрофессиональной готовности; формирование профессионального мышления; формирование профессиональной мобильности); этапы (формирование знаний основ профессиональной деятельности; формирование знания содержания предметов общепрофессионального цикла; формирование интереса и положительной мотивации; формирование личностнозначимого смысла общепрофессиональной готовности; формирование общепрофессиональной направленности; формирование аналитический умений; формирование умений прогнозировать профессиональную ситуацию; формирование умения оценивать, идентифицировать продукт профессиональной деятельности и его качество; формирование умений находить нестандартные решения и решать нестандартные профессиональные ситуации; умение моделировать ситуации профессионального становления и перспектив профессиональной деятельности; формирование рефлексивных умений; формирование знаний о рынке труда; формирование общепрофессиональных знаний и общепрофессиональных понятий; формирование условий и содержания труда по профессиям и специальностям направления; формирование умения и навыка самообразовательной деятельности; формирование умения решения нестандартных профессиональных задач и профессиональных ситуаций; формирование общепрофессиональных навыков; формирование умения самостоятельного принятия решения; формирование умения переносить полученные знания на новые виды профессиональной
деятельности); средства: содержание (содержание предметов общепрофессионального цикла; содержание метапредмета «Основы профессиональной деятельности» и «Основы профориентации»; содержание организации самостоятельной профессиональной деятельности студентов); формы (формы профессиональной образовательной деятельности в вузе; формы организации учебной деятельности вуза; организация учебного процесса вуза; нетрадиционные формы обучения; игровые формы учебной деятельности; формы сомообразова-тельной деятельности; профессиональная диагностика; семинарские занятия, практикумы, контрольные задания, самостоятельная работа студентов, конкурсы мастерства, творческие профессиональные конкурсы, разработка проектов, студенческие олимпиады с творческим профессиональным содержанием, тренинги; практикумы, практические задания общепрофессионального содержания; проектирование общепрофессиональной деятельности; выполнение профессиональных проб; конкурсы с профессиональным творческим содержанием, олимпиады; профессиональные пробы, практикумы, предварительная проба сил в различных видах профессионального труда; домашние задания; выполнение проектов; формы образовательного и профессионального участия в различных видах профессиональной деятельности); методы (методы организации учебного процесса в вузе; методы организации учебной деятельности; методы активизации формирования интереса и положительной мотивации; методы активизации самостоятельной деятельности по формированию ОПГ; методы активизации деятельности, метод мозгового штурма, метод проектов, алгоритмические, игровые методы, методы программирования и моделирования профессиональных ситуаций; методы активизации познавательной деятельности; методы формирования практических действий; методы анализа, творчески развивающие и игровые методы; метод проектирования; метод профессиональных проб); результаты (общепрофессиональная компетентность, профессиональная направленность студентов вуза; сформированность элементов профессионального мышления; профессиональная мобильность студентов вуза). Интегрированным результа том является высокий уровень общепрофессиональной готовности студентов вуза к самостоятельной профессиональной деятельности.
Однако механизм производства научного, технологического, экологического и др. знания зачастую скрыт от студентов. Различные его элементы (принципы, методы, технологии, организационные формы и др.) предстают перед студентом как «ставшие», «готовые», лишенные следов научной и производственной деятельности, которая их выработала. Недостаточное акцентирование внимания на нормативном, операциональном характере научного знания приводит к тому, что студенты затрудняются в установлении соотношения между закономерностями производства и принципами его организации. Определяя принципы организации производства как основные
положения, нормирующие содержание, методы и организационные формы производственного процесса, будущие инженеры не могут в то же время показать, например, как принцип рентабельности производства отражен в учебнике по его технологии.
Дело в том, что анализ предметной и операциональной сторон научного знания в их единстве, самостоятельный перевод студентами знаний-описаний в знания-предписания оказываются затруднительными. Будущий специалист, как вчерашний школьник, идет прежде всего не от вопроса «как?», а от вопроса «что?». Ведь в ходе общеобразовательной подготовки в школе и вузах осуществляется в первую очередь установление причинноследственных, функциональных, генетических, структурных и других связей (т. е. идет поиск ответов на вопрос «что?»). Профессиональная же подготовка по своей направленности и сути «технологична»: она строится на основе знания сущности объекта (его естественнонаучных, функциональных, морфологических, технологических, экологических, экономических и других характеристик) и ставит своей целью вооружение студентов профессиональными умениями и навыками перевода объекта из одного состояния в другое, сущего - в должное, желаемое (что соответствует поиску ответов на вопрос «как?»). И преодоление односторонности сложившегося в общеобразовательной школе подхода к овладению научным знанием - одно из необходимых условий совершенствования общепрофессиональной подготовки специалиста.
«Технологичность» общепрофессиональной подготовки обнаруживается в решении преподавателем непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности осмыслено в ряде исследований (Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.) и является весьма продуктивным для профессиональной подготовки будущего специалиста. В этих исследованиях подчеркивается нормативный, т. е. технологичный, характер педагогической деятельности.
Выделяются, например, следующие этапы решения педагогической задачи: 1) анализ исходных данных (диагностика), 2) сопоставление исходных данных с проектируемым результатом, 3) постановка и обоснование главной воспитательной задачи на определенный период времени и выдвижение системы перспектив перед учащимся, 4) определение позиции будущего специалиста в организации решения данных задач, 5) включение всех учащихся в активную деятельность, направленную на реализацию поставленных задач, 6) определение содержания, методов, форм их реализации,
7) оценка полученных данных и сопоставление их с запланированными.
Нетрудно заметить, что и необходимые для профессионального решения педагогических задач эти нормы-предписания, и умение сознательно их применять в своей основе имеют много общего с процедурами экспериментального метода, широко используемого в естествознании: выдвижение цели
эксперимента; формулирование гипотезы о его результатах; выбор объекта и средств для проведения эксперимента; планирование его проведения; реализация «приборной ситуации» с корректировкой намеченного плана; фиксирование изменений, происходящих с объектом и экспериментальными условиями; анализ полученных результатов, их соотнесение с целью и гипотезой, объяснение и интерпретация.
Демонстрация студентам общности структур профессиональной деятельности инженера и ученого-экспериментатора подчеркивает исследовательский (творческий) и в то же время технологический (нормативный) характер их будущей работы. Другой - дидактический - аспект предлагаемого решения - это реализация межпредметных связей дисциплин общепрофессионального и естественнонаучного циклов, усиление взаимодействия специальной и общепрофессиональной подготовки будущего специалиста с учетом профиля факультета. Овладевая нормативными предписаниями экспериментального метода в ходе лабораторных работ, практикумов, НИРС, студенты одновременно приобщаются и к технологии решения собственно производственных задач.
Преодолению известной разобщенности общественно-политических, технологических и профилирующих дисциплин способствует вооружение студентов, например в курсе философии, знанием структуры познавательного цикла, развертывающегося по схеме: познавательная ситуация-эмпирическая область — объект — предмет - средства - результат. Это позволит сформировать обобщенный подход в учебном процессе к решению широкого класса общепрофессиональных и производственных задач, поможет становлению молодого специалиста как субъекта предметно-преобразующей деятельности.
Элементы структуры познавательного цикла должны стать предметом рефлексии и в ходе изучения фундаментальных дисциплин, тем более что это практически совпадает по времени с изучением философии. С этой целью в преподавании фундаментальных дисциплин продуктивно использование следующих дидактических приемы: побуждение студентов к выделению эмпирической области; получение «отрицательных» результатов наблюдения или эксперимента (т. е. результатов, не согласующихся с предварительно выдвинутыми предложениями); «речевая обработка» процесса и продуктов учебно-познавательной деятельности; «ограничение известной закономерности»; приобщение студентов к выделению предмета изучения; корректировка здравого смысла и др.
В реализации, например, приема «ограничение известной закономерности» предметом рефлексии могут быть результаты не только данного познавательного цикла, но и предшествующих, в том числе и из других учебных предметов. Этот дидактический прием используется и для формирования рефлексивного отношения студентов к идеальным средствам позна-
ния. Так, при анализе состояния электронов в атомах (курс общей химии) студентам предлагалось, сравнив модель атома и его электронного облака с планетарной моделью атома по Резерфорду (курс общей физики), показать достоинства и недостатки последней. Анализ ограниченности модели как познавательного средства выявляет еще один аспект межпредметных связей: при переносе знаний из одной области в другую «одна из областей науки по отношению к другой оборачивается при этом своей методологической стороной» [10, с. 30]. Использование этого фактора позволило в данном случае зафиксировать внимание обучаемых на способе описания (вероятностном -в химии и, по существу, жестко детерминированном - в физике) движения электронов в атоме.
Общим для всех предлагаемых дидактических приемов являются перспективный и ретроспективный анализ познавательного цикла, стимулирование осознания студентами оснований собственной деятельности. Обеспечение взаимосвязи предметной и операциональной сторон в обучении направлено на повышение его эффективности, на помощь студенту в его становлении как субъекта предметно-преобразующей деятельности. И если выдвижение такой цели не вызывает возражений, то о путях ее достижения этого сказать нельзя. Ведь учащиеся побуждаются к рефлексивным действиям после того, как предметное содержание познавательного цикла выявлено. Правда, в этой асинхронности есть определенный смысл: «Рефлексия будет способствовать плодотворной работе в том случае, если она осуществляется над совершившейся деятельностью, а не над совершающейся» [11, с. 16]. Однако приняв безоговорочно этот путь, мы вновь сталкиваемся с противоречием: если рефлексия совершающейся деятельности относится на «потом», то является ли «сейчас» эта деятельность сознательной?
Противоречивость ситуации «разрешается в тех динамических отношениях, которые связывают между собой актуально сознаваемое и сознательно контролируемое» [12, с. 273]. Специфика же процесса общепрофессиональной подготовки такова, что учащийся в нем является не ставшим, а становящимся субъектом учебно-познавательной деятельности. Поэтому реализация дидактических приемов формирования у студентов рефлексии сейчас оборачивается в прошлое, на уже свершившийся познавательный цикл, и обращена в будущее, на последующие познавательные циклы. И если сейчас, в заключение конкретного познавательного цикла, рефлексивные действия учащихся занимают место актуально сознаваемых (что требует и дополнительных временных затрат на занятии), то потом, в последующих познавательных циклах, эти рефлексивные действия занимают место сознательно контролирующих этапы познавательного цикла: «Оптимально построенный учебный процесс отражает предшествующий материал и позволяет учащемуся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы» [13, с. 371].
Таким образом, продуктивное формирование рефлексии у будущих специалистов возможно непосредственно в процессе обучения. Предметная и операциональная стороны научного знания являются элементами содержания образования, и овладение этими сторонами должно включаться в число задач, стоящих перед обучением. Объективной предпосылкой формирования у учащихся рефлексирующего мышления служит закон развития научного знания в единстве его предметной и операциональной сторон. В акте оборачивания метода детерминация учебно-познавательной деятельности выступает в своем «обращенном» виде: исходным пунктом оказываются следствия, порождающие новые детерминанты, и это открывает путь для вооружения студентов знанием структуры научно обоснованной деятельности. С другой стороны, знание этой структуры позволяет студенту обнаруживать смыслы в технологии самого образовательного процесса. И это обнаружение будет продуктивным, если преподавателю вместе со студентами удастся создать атмосферу доверия и взаимопонимания.
Таким образом, присутствие герменевтического круга в понимании педагогического процесса и в самом процессе гуманитарно определяет его. Герменевтический круг дан, но не задан. Поэтому развитие нового направления в педагогике педагогической герменевтики (А. А. Брудный, А. Ф. Закирова, В. П. Зинченко, Ю. В. Сенько, И. И. Сулима, Ф. Т. Михайлов и др.) открывают новые возможности для понимания и осуществления образования как обращения непосредственных его участников друг к другу в поисках смысла. В этом поиске смысл образования получает свое итоговое завершение не в каком-то итоговом знании, но в той открытости образования, которая возникает благодаря самому образованию.
Герменевтический круг как особенность и выражение понимания ориентирует педагога на осмысление себя и Другого в горизонте образования или, по М. Хайдеггеру, в горизонте педагогического бытия. Эвристичность герменевтического круга проявляется в том, что вхождение в него открывает педагогу иное, новое видение педагогического процесса, создает предпосылки для гуманитарно направленной (т. е. обращенной к духовному опыту Другого) технологии организации образовательной практики.
Обнаружение герменевтического круга и вхождение в него на основе принципов стиля нового педагогического мышления (другодоменантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность) является показателем высокой профессиональной компетентности педагога, предпосылкой его личностного и профессионального самоопределения. В свою очередь, личностное и профессиональное самоопределение преподавателя является условием личностного и профессионального определения будущего специалиста. Таким образом, обеспечение единства предметной и операциональной сторон учебной деятельности студента выступает пред-
посылкой совершенствования общепрофессиональной подготовки будущего специалиста.
Библиографический список
1. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Ж. Пиаже // Вопросы психологии. 1965. Х°6.
2. Вопросы теории познания и методологии научного исследования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.
3. Зинченко, В. П. Гуманитаризация подготовки инженеров / В. П. Зинченко // ВВШ, 1986, № 10.
4. Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова -М., 1999.
5. Международный ежегодник по технологии образования и обучения. — Лондон-Нью-Йорк, 1978.
6. Уайтхед, А. Н. Наука и современный мир / А. Н. Уайтхед // Избранные работы по философии. - М., 1990.
7. Афанасьев, Ю. Н. Об универсальном знании и новой образовательной среде / Ю. Н. Афанасьев, А. С, Строгалов, С, Г, Шеховцев. - М., 1999.
8. Цит. по кн.: Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитания. - М., 1986.
9. Прибрам, К. Языки мозга / К. Прибрам. - М., 1976.
10. Материалистическая диалектика и методы естественных наук. — М.: Наука, 1968.
11. Методологические принципы физики.-М., 1975.
12. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. -М., 1975.
13. Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. - М., 1977,
