CC BY
22
Раздел 4 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ
Ведущие эксперты раздела:
АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ — доктор педагогических наук, профессор Барнаульского государственного педагогического университета (г. Барнаул)
ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА — доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии Барнаульского государственного педагогического университета (г. Барнаул) Эксперты раздела:
НАДЕЖДА ИВАНОВНА КУДЕРМЕКОВА — кандидат педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО — кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета (г. Горно-Алтайск)
УДК 371 Ю.В. Сенько, академик РАО, д-р пед. наук, проф. АлтГУ, г. Барнаул,
Т.Л. Камоза, доц. Красноярского государственного торгово-экономического института, г. Красноярск
В СТРУКТУРЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРА
В статье обсуждается проблема повышения эффективности и качества высшего образования за счет концентрации внимания в этом процессе на общепрофессиональной подготовке будущего специалиста. Она включает обнаружение в наличной ситуации задачи, ее формулировку, моделирование, выбор средств, их реализацию.
Ключевые слова: общепрофессиональная подготовка, содержание общепрофессиональной подготовки, общепрофессиональная компетентность, детерминация учебной деятельности.
Приоритетная ориентация высшего образования на модернизацию, повышение эффективности и качества подготовки специалистов требуют новых подходов к содержанию и способам организации педагогического процесса в вузе. Именно профессиональная культура персонала организации вместе с материально технической базой и менеджментом определяют в конечном итоге качество экономического продукта.
Однако по-прежнему сохраняется оппозиция двух тенденций развития высшего профессионального образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания для активного поиска, отбора, продуктивного использования самостоятельно полученной информации, с другой — прикладные, узкоспециальные, ориентированные на выполнение стандартных, унифицированных действий в условиях производства.
Одна из главных целей профессионального образования заключается в становлении субъекта профессиональной деятельности. Но проблема в том, что содержание и форма учебной деятельности учебной деятельности не отвечают современному содержанию и формам профессиональной деятельности инженера, компетентность которого проявляется в анализе производственной ситуации, ее моделировании, профессиональном поиске, постановке и решении производственных задач.
Профессиональная деятельность инженера предполагает решение непрерывного ряда технических, технологических, экономических и др. задач. Эти производственные задачи даны специалисту, но не заданы. Компетентный специалист должен их обнаружить, вычленить из наличной производственной ситуации, доопределить, сформулировать задачу как цель, дан-
ную в этих условиях, построить модель решения (определить условия повышения рентабельности производства, оптимизировать технологию сбыта продукции и пр.). Общепрофессиональная компетентность является условием личностного и профессионального самоопределения, выступает как интегральная характеристика специалиста, отражающая его способность к проектированию и реализации профессионального замысла, отвечающего собственным и производственным потребностям.
На занятиях, однако, студенты ставится в идеальные условия, так как им предъявляются задачи, уже представляющие модели реальных ситуаций. Сам же поиск производственной задачи, обнаружение предмета собственной деятельности, моделирование как универсальный способ освоения действительности — эти базовые качества современного специалиста любой профессии оказываются вынесенными за рамки его подготовки. Не ставится эта проблема и в стандартах высшего профессионального образования.
Сферы деятельности специалиста высшей квалификации многомерны и многоплановы: «человек-человек», «человек-природа», «человек-техника» и др. Эта сферы социальной практики не существуют изолированно друг от друга, но пересекаются, взаимодополняя друг друга. Для профессионального и жизненного самоопределения в этих сферах необходима общепрофессиональная подготовка. Применительно к профессиональной подготовке инженера ее базовая составляющая — общепрофессиональная подготовка — рассматривается как диверсифицированный опыт профессиональной деятельности в системе «человек-техника».
! ?">?!P!P!?""!?
Проникнуть во внутреннее содержание учебной деятельности будущего инженера, в ходе которой осуществляется его общепрофессиональная подготовка — значит выявить ее обусловленность различными факторами. По способу детерминации, с учетом конкретных условий своего проявления эти факторы разделяются на связанные между собой социальные (внешние) и личностные (внутренние). К первым из них относятся система ценностей социума, одобряемый им образ жизни, научное мировоззрение, семья, условия профессионального образования (учебные программы, учебники, профессорско-преподавательский состав и др.), а ко вторым — обучаемость личности, ее ценностные ориентации, внутренняя позиция, стиль мышления, здоровье и др. В своем единстве они выступают как реальные учебные возможности студента.
Учебная деятельность (УД) студента имеет множество сторон, отношений, зависимостей (структурные, целевые, мотивационные и др. детерминанты) и мера их «вклада» абстрактно, в нерасчлененном виде содержится в ее результатах. Чтобы выделить среди множества детерминант учебной деятельности доминирующие, необходим анализ ее внешних и внутренних факторов и их взаимодействия.
Социальная детерминация УД проявляется прежде всего в том, что:
а) важнейшим содержанием УД будущего специалиста является овладение системой научно-технических знаний, общепрофессиональными способами анализа, моделирования, постановки и решения квазипроизводственных задач и формирование на этой основе теоретического мышления инженера как субъекта производственной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова и др.);
б) общественные условия жизнедеятельности студента своей «активной» стороной через систему ценностей, требований, контроль, поощрение, атмосферу ожидания и пр. детерминируют отношение студента к профессиональной подготовке и ее результатам;
в) личностные характеристики преподавателя — его мировоззрение, стиль мышления, профессиональная компетентность и др., в которых конкретизируются общественные цели, методы познания, его язык;
г) УД по существу и форме своей выражения является диалогом. Собеседником студента — порознь или одновременно — в течение учебного занятия выступает преподаватель, референтная группа, книга, компьютер, сам студент. Здесь слово, знак, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация, результата собственной деятельности на другого вместе с содержанием учебного материала детерминируют осуществляемые студентом познавательные или практические действия, а также рефлексию по отношению к ним.
Содержательная сторона УД детерминируется прежде всего, ее предметом. Следует, исходя из понятия предметной деятельности, подчеркнуть, что студент как субъект УД непосредственно имеет дело не с объективной реальностью как таковой, и даже не с созданной в науке «физической» реальностью. На основе принципов дидактики высшей школы эта «физическая» реальность трансформируется по отношению к ней во «вторую реальность», в стандарт образования, который и предстает перед будущим специалистом как объект его деятельности. Этот объект, включенный в деятельность студента, т.е. преобразуясь, доопределяясь в ней, становится для него предметом, иными словами, в каждом конкретном случае учебной или производственной задачей.
Принятие студентом задачи, ее переформулировка, доопределение, перевод на собственный язык ментальной речи (Л.С. Выготский) детерминированы рядом дидактических факторов, но решающим условием становления противоречия возникающем в обучении, его движущей силой является то, что они приобретают внутренний характер, осознается студентом как трудность (М.А. Данилов), как рассогласование с его прежним опытом. Ведь усваивать новое содержание образования, это по И.М. Сеченову, сливать продукты «чужого», общественно-исторического опыта с показаниями своего личного опыта.
Общепрофессиональную подготовку детерминирует не только прошлый опыт студента, но и его цель как мысленная модель будущего результата собственных познавательных и практических действий. При их осуществлении происходит уточнение, доопределение, конкретизация цели через ее соотнесение с условиями деятельности, включающими учебную задачу как предмет деятельности. Скорректированная цель не только связывает различные действия внутри деятельности, но и является необходимым условием «детерминирующим переход от одного действия к другому» [1, с. 97].
Этим, однако, не исчерпывается влияние цели на УД. Полученный в ее ходе результат сличается с целью, и при их адекватности выдвигается новая цель уже в новых реальных возможностях студента. Его окрыляет не только завтрашняя радость, но и сегодняшний успех, которые выступают реально действующими мотивами профессионального становления.
Без мотивации не может быть понято самодвижение общепрофессиональной подготовки. Ведь «мотивация — это опосредованная процессом ее отражения субъективная детерминация поведения человека миром» [2; 370]. Мотивы общепрофессиональной подготовки не только детерминируют, но и конституируют эту подготовку, придавая ей собственно общепрофессиональный статус. С учетом этих обстоятельств были подвергнуты анализу мотивы общепрофессиональной подготовки, выделены среди них «значимые» и «реально действующие», «имеющие значение» и «личностный смысл», связанные с интересами студентов к предметным знаниям и способам их получения, с анализом квазипроизводственных ситуаций, их моделированием и вычленением из них задач.
Общепрофессиональная подготовка (анализ наличных ситуаций, моделирование, выделение предмета деятельности и др.) включает общие профессиональные умения и навыки, отличающиеся от специальных знаний приложением. Предписания, которыми детерминируется в этом случае учебная деятельность, менее конкретны. Так связанная с упрощением процедура моделирования включает предписания: поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении); идеализацию (выделение явления в «чистом виде»); замещение изучаемого отношения другим, близким к изучаемому; фиксация идеального объекта в различных формах; запись связи, отношения в символической, знаковой форме; уточнение аспекта и границ упрощения.
При выполнении познавательного или практического действия студент осознанно или не отдавая себе отчета, ориентируется систему условий в которых протекает действие. Специальные исследования (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) установили, что ориентировочная основа, особенно ориентировочная основа третьего типа, ставшая предметом рефлексии студента и его достоянием, существенно меняет продуктивность и другие характеристики, например, устойчивость, широту переноса, обобщенность учебного действия. В
процессе учебной деятельности ее содержание, как и содержание процесса труда, постоянно переходит из формы деятельности в форму бытия, из формы движения в форму предметности» [3, с. 200].
Сами детерминанты в процессе учебной деятельности претерпевают изменения: обогащаются, меняют направленность общепрофессиональные действия, расширяется их номенклатура и область их проявления. Это находит свое отражение в том, что углубляются, обретают черты системности предметные знания, формируются, осмысливаются мотивы будущей профессиональной деятельности, меняется тип ориентировочной основы действия и др.: «Всякий вообще акт познания мира есть вместе с тем и введение в действие новых детерминант нашего поведения» [4, с. 244]. Процесс общепрофессиональной подготовки студента в вузе можно рассматривать как детерминированное преподаванием взаимодействие будущего специалиста с содержанием образования, направленное на достижение познавательных и практических целей, обусловленных его потребностями и реальными учебными возможностями.
Общепрофессиональная подготовка — порождение и базовое условие практики высшего профессионального образования, многомерный феномен, одновременно являющийся: а) особым образом организованной структурой и компонентом системы ВПО; б) процессом формирования готовности будущего специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности, котором общепрофессиональная подготовка занимает структурное место цели, результата; в) личностным качеством профессионала высшей квалификации, основанием его компетентности. К составляющим высшего профессионального образования (общекультурной и специальной подготовке) общепрофессиональная подготовка находится не в отношении оппозиции, а в отношении взаимо-дополнительности. Общекультурная подготовка определяет направление и идейную доминанту общепрофессиональной подготовки, которая, в свою очередь, как «единство многообразного» выступает по отношению к специальной подготовке.
Технология совершенствования общепрофессиональной подготовки предполагает организацию процесса профессионального образования как гуманитарной практики, в ходе которой обеспечиваются:
а) диалогическое взаимодействие «преподаватель-студент», «студент-студент», «студент-учебник», «студент-компьютер»;
б) единство предметной и операциональной сторон учебно-познавательной деятельности;
в) построение учебно-познавательной деятельности в контексте будущей производственной деятельности;
г) моделирование производственных и квазипроиз-водственных ситуаций, ориентированное на преобразование их в производственную задачу.
5. Разработанная технология совершенствования общепрофессиональной подготовки отвечает целям современного инженерного образования, так как специалист должен владеть целостным видением своих профессиональных задач. Поэтому задачи образуют системы, требующие владения общепрофессиональными процедурами моделирования и обнаружения в квази-производственной ситуации предмета собственной деятельности. Профессиональная задача — это модель реальной производственной ситуации, созданная специалистом, которая представляет для него трудность и в решении которой он обнаруживает и осуществляет ценности и смыслы.
Реализация в опытно-экспериментальной работе технологии совершенствования общепрофессиональной подготовки на базе Красноярского государственного финансово показала более высокий по сравнению с традиционным обучением образовательный эффект, за счет того, что:
• студентам предъявлялись описания типичных производственных ситуаций, в ходе анализа которых осуществлялась рефлексирование содержания ситуации, постановка вопросов, детализирующих ситуацию, осознание собственных и заданных преподавателем целей;
• на этапе разработки, конструирования задачи студенты приобретали профессиональные навыки моделирования наличной ситуации, приобщаясь тем самым к моделированию как универсальному способу освоения действительности;
• студенту представлялась возможно более полная самостоятельность в выборе средств и методов решения задач, стимулировалось использование компьютера на всех этапах работы с задачей, поощрялся диалог с непосредственными участниками педагогического процесса.
В условиях ориентации на общепрофессиональные умения будущий специалист приобретает профессиональные и личностно значимые качества, и его учебная деятельность носит квазипроизводственный характер, процесс разработки конструирования задач самим студентом становится моментом роста будущего специалиста. Смещение акцента в высшем профессиональном образовании на общепрофессиональную подготовку будущего специалиста оказалось продуктивным: сократился адаптационный период на производстве выпускников вуза, проявилось умение самостоятельно ставить и решать разнообразные, видеть их в различных ситуациях, моделировать, выдвигать альтернативные решения, использовать компьютер как инструмент производственной деятельности.
Библиографический список
1. Зинченко, В.П., Гордон, В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // В.П. Зинченко, В.М. Гордон. // Системные исследования. — М., 1976.
2. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир // С.Л. Рубинштейн. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.
3. Маркс, К., Энгельс, Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23.- М., 1961.
4. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание. / С.Л. Рубинштейн.— М., 1957.
Статья поступила в редакцию 22.01.09
