CC BY
168
УДК 808.2-085 ББК 81.2 Рус - 5
Мартынова Елена Викторовна
преподаватель г. Саратов
Выражение пространственных отношений детьми с помощью предложно-падежных конструкций
Предметом данной статьи является представление динамики использования предложно-падежных конструкций детьми для выражения пространственных отношений. Прослеживаются этапы становления предложно-падежных конструкций в детской речи, рассматриваются изменения в использовании и когнитивные факторы их определяющие.
Пространственные отношения могут быть выражены многими средствами
языка, обеспечивающими связь двух объектов. В русском языке такими средствами являются предложно-падежные конструкции, наречия, глаголы различной семантики.
Предложно-падежные конструкции (далее ППК) являются основным средством выражения семантики локативности, так как эта группа языковых средств отражает не только собственно пространственные отношения, но и называет локализатор (предмет реальной действительности). М. А. Еливанова утверждает, что использование ППК позволяет описать локативную категориальную ситуацию через известные ориентиры, таким образом, что человек, не воспринимающий наглядную ситуацию, и не получающий информацию с рецепторов органов чувств, может представить расположение или передвижение предмета в его окружении [4, с. 69].
ППК представляет собой систему, которая функционирует на уровне синтаксиса как целостная единица. С точки зрения морфологии, ППК состоят из двух единиц: предлога и падежной формы имени существительного или местоимения, поэтому нам представляется необходимым определить роль предлога и падежной формы в выражении пространственных отношений.
Предлог - важнейшее средство выражения локативности в русском языке. Каждый предлог характеризуется только ему присущей совокупностью значений. Значения предлога составляют его семантическую структуру. Большинство предлогов не несут в структуре значения эксплицитного выражения статических или динамических отношений, поэтому разделение пространственных предлогов на предлоги направления и предлоги местоположения представляется проблематичным. То или иное значение предлогов реализуется непосредственно в контексте. Такими предлогами являются большинство предлогов, существующих в современном русском языке: на, в, под, над, за и др. Лишь два предлога; к, от имеют в структуре значения четко выраженную сему динамики.
Для выражения отношений перемещения тот или иной предлог в предложении используется в зависимости от того, указывается ли в предложении исходный ориентир, конечный ориентир, промежуточные ориентиры или трасса перемещения. Если в предложении указан исходный ориентир, то он вводится с помощью предлогов от, из, с. Для указания на конечный ориентир перемещения, то чаще всего используются такие предлоги, как к, в, на, до. Если в предложении упоминаются промежуточные ориентиры, то в этом случае они вводятся предлогами через, между, над, под. Предлоги вдоль, по используются для указания на трассу движения.
Проанализировав и обобщив классификации предлогов, выражающих значение статических пространственных отношений [1; 6, с. 435 - 454; 8, с. 234 - 235], можно выделить следующие семантические группы предлогов: локализация на поверхности пространственного ориентира (на, по)\ локализация внутри пространственного ориентира (в, внутри, посреди)\ локализация в непосредственной близости от пространственного ориентира (у, над, под, за, перед); локализация за пределами пространственного ориентира (около, между, при, вне, под).
Такие предлоги русского языка, как над, под, перед, за являются ориентированными, т.е. при определении локализации объекта они учитывают не
только взаимное расположение объекта и локализатора, но и их положение относительно некоторого третьего предмета или относительно говорящего. Предлоги в, на - неориентированные [5, с. 124].
Мы согласны с мнением, представленным в Русской грамматике, согласно которому предлог образует синтаксическое целое с падежной формой имени, называемое предложно-падежной формой имени. При этом определить значение падежа, не принимая во внимание значение предлога, практически невозможно. В сочетаниях типа, на дороге, перед домом и т.д. значение падежной формы невозможно рассматривать без значения предлога, т.е. «на уровне синтаксической семантики предложно-падежная форма нечленима» [6, с. 712].
Падежные окончания могут выступать также в автономной функции, указывая самостоятельно на локализацию предмета, или же в сопряженной функции, уточняя значение предлога, или в формально-строевой функции, когда падежная форма лишь сопровождает тот или иной предлог. Однако в современном русском языке автономную функцию можно усматривать лишь у флексии творительного падежа, обозначающей поверхность, по которой развертывается движение: идти полем, ехать лесом. Употребление творительного падежа в данной функции ограниченно: в сочетании с глаголами местонахождения он иногда указывает на образ действия: стоять рядами и т.п. Сопряженная функция падежных флексий проявляется в тех случаях, когда они служат для различения перемещения и местоположения при одних и тех же предлогах. В русском языке это касается четырех предлогов: в, на, под, за. Винительный падеж при них указывает на перемещение, предложный или творительный - на местонахождение: в дом - в доме; на дом — на доме; под дом — под домом; за дом — за домом. В остальных случаях падежная форма выполняет формальную функцию, лишь дублируя предлог: к дому, от дома и т.п. [2, с. 12].
Если в беспредложной падежной форме лингвисты определяют общие, основные значения, то в предложно-падежных конструкциях общее значение
определить затруднительно, так как падежная форма отчасти переносит свою функциональную нагрузку на предлоги, которые имеют ослабленное лексическое значение.
В ППК нарушается выдержанность и стройность падежных значений, поскольку ППК не так многозначны, как отдельные падежные формы. Они более дифференцированно выражают разного рода лексико-грамматические значения. Они уже не входят в морфологическую парадигму существительного, ибо представлены двумя частями речи, и эти аналитические конструкции трудно собрать в единую морфологическую парадигму из-за их многочисленности и большого разнообразия выражаемых значений.
Рассмотрение того, каким образом ребенок овладевает ППК для выражения пространственных отношений, был проведен на материале устных спонтанных речевых произведений, продуцируемых детьми возрастной группы от 0 до 5 ;0 в повседневных коммуникативных ситуациях. Анализируемый материал представлен в виде дневниковых записей, отражающих спонтанное речевое взаимодействие - диалоги между ребенком и взрослым. В проводимом исследовании используются факты детской речи, собранные автором в ходе систематических наблюдений за следующими детьми: Савелий - возраст от О до 5;0 - 200 примеров высказываний; Виктория - возраст от 0 до 5;0 - 100 примеров высказываний; Александра - возраст от 1 до 3;0 - 150 примеров высказываний; Ирина - возраст от 3;0 до 5;0 - 50 примеров высказываний.
Широко учтены данные следующих источников: 1. Материалы словаря-тезауруса детской речи В.К. Харченко [7] - 300 примеров высказываний. 2. Материалы дневника научных наблюдений А.И. Гвоздева [3] - 50 примеров высказываний.
Каждый диалог представлен следующим образом: Указывается имя ребенка, возраст информанта с точностью до месяца, и где возможно - до дня, что позволяет проследить динамику овладения речью. Возраст указывается в соответствии со следующими обозначениями - год;месяц,день. Например, 1 ;8,14 соответствует возрасту 1 год 8 месяцев 14 дней.
Далее помещено пояснение к той или иной реплике ребенка, необходимое для верного понимания контекста высказывания. Непосредственно перед высказыванием находится указание на говорящего: Р. - ребенок, В. - взрослый. Языковые средства представлены в их интерактивном словоупотреблении, сохранены все семантические, грамматические и фонетические особенности использования.
Основным методом исследования является широко используемый в мировой практике изучения детской речи метод наблюдения, позволяющий наиболее адекватно изучить динамику становления ФСП локативности на примере диалогических единств, продуцируемых взрослым и ребенком в естественных условиях коммуникативного взаимодействия. Большая часть лонгигюдных материалов собрана автором.
Для анализа языкового материала используется функционально-семантический подход, при котором в центре внимания оказываются функции реплик-высказываний, входящих в диалогическое единство, и, соответственно, доминирует подход от «смысла» к «способам его языкового выражения». В ходе исследования были использованы также аналитико-описательный метод, элементы компонентного (при анализе семантики и экспликации смысла детских реплик) и трансформационного методов.
В детской речи ППК появляются приблизительно к двум годам [9, с. 249]. Их появление связано с возникающей у ребенка необходимостью обозначения различных отношений между объектами, для характеристики тех элементов языка (существительных, местоимений, наречий), которые уже используются им в речи. Первостепенное значение для усвоения ППК имеет слушание ребенком живой речи взрослых. В процессе общения он пробует на основе подражания использовать ее образцы в своей речевой деятельности.
Первоначально в речи большинства детей предлог отсутствует, либо существует его заместитель - так называемый филер. В речи Савелия такой филер - гласный а, заменяющий чаще всего предлоги, в которых есть гласный: Савелий (2;9,12) Увидел, как кошка запрыгнула на крышу сарая. Р.: Мама,
смотри котя прыгнула а крыша! В.: Да, вижу. Савелий (3;0,2) Во время прогулки с родителями увидел кошку. Р.: Мама, смотри, кошка а машину побежала!
В высказываниях Савелия гласный появляется именно как структурная часть ППК - предлог, а точнее - протопредлог, т.к. предлог не имеет еще нормативного вида. Причем, если в первом примере протопредлог использовался с именительным падежом, то в последующих очевидно верное употребление падежа.
Падежные формы в речи русскоязычных детей, интерпретируемые взрослыми как в + П. п., на + П. п., выражающие статику, и в + В. п., на + В. п., выражающие динамику, появляются приблизительно одновременно, без существенной разницы в возрасте. А.Н. Гвоздев, наблюдая за речью сына Жени, отметил появление первых падежных форм, служащих для обозначения места, в возрасте между 1; 11 и 2 годами. Эти «обозначения места» выражаются «в языке взрослых определенной формой слова, обычно с предлогом, например, на столе, в гости. В данное время эти слова не употребляются и служат для Жени исключительно обозначением мест» [3, с. 42]: Женя (1;11,1) Сказал, отвечая на вопрос: «Куда идешь?» Р.: госьти (в гости). (1;11,10) Нисъка там тале (Книжка там, на столе). (2;1,1) Хадили Люницъка cam. Да? (Ходили к Руничке в сад. Да?).
Возможно, указанные формы, имеющие только одну функцию, являются «замороженными» и используются только в определенных ситуациях. Первые предлоги в речи Жени появляются в 2;3 - 2;4: Женя (2;3,6) Мама, пусти миня налюлицу (на улицу).
Первоначально пространство, описываемое детьми с помощью ППК, довольно ограничено. Это, как правило, указание на месторасположение известного предмета или лица или его движение в какое-либо место. Пространство ограничено теми представлениями, которые сформировались у ребенка к этому возрасту: дом и его помещения, родители и их обязанности, части тела, двор. С помощью ППК выражаются отношения конкретного
значения, осмысливаемые на основе наглядного восприятия: Арсений (2;5) Папа один раз похвалил сына за порядок в вещах. Р.: Я повешу вещи на стульчик, папа меня завтра похвалит. Евгения (2;5) Жалуется матери. Р.: Ты меня на балкон не пускаешь, а занавеска сама без спросу на балкон выходит! Савелий (2; 10,5) Возвращается с мамой из садика домой, дома никого нет. Р.: Мама, а где папа? На работу ушел?
При освоении ППК локализатор может обозначать и обширное пространство. Иногда таким пространством является страна или город или обширное экологическое пространство, правда, трудно сказать, в какой степени ребенок осознает границы этого локализатора: Рома (2;9,11) Катается на своей машине. В.: Куда ты поехал? Р. : Я у Беларусию (в Белоруссию). Федя (2; 10) Напевает с удовольствием. Я вор из Багдата, бессовестный вор!
Помимо указанных падежных форм и ППК, в речи детей в возрасте до трех лет нам встретились следующие:
с + Р. п.: Арсений (2;9) Обращается к бабушке на даче. Р.: Бабушка, купи дедушке пива, а то он придет с дачи, полезет в холодильник, а пива нет! Федя (2; 10) Упала на пол булавка. В.: Где ты взял ее? Р.: Она сама бросилась вниз с полки.
по + Д. п.: Валя (2;4) Берет за руку подружку. Р.: Вместе!... Пойдем вместе по дорожке! Данил (2;4) Р.: Буду ехать по водам на велосипеде маленьках.
к +Д.п.: Юля (2; 10) Видит под дождем маленькую собачку. Р.: Собачка замерзнет, простынет, кашлять будет, к врачу пойдет.
из + Р. п.: Ирина (2; 10) Скоро Саша придет из школы, папа изработы\ В возрасте от 3;0 до 4;0 лет ППК используются для выражения более широкого круга пространственных отношений, охватывающих больший радиус пространства. Именно в возрасте 3-4 лет пространственные параметры осознаются и обобщаются как концепты, получая языковое выражение, формирование сенсорных обобщений отражает процесс концептуализации. Теперь это не только знакомые предметы, а гораздо более широкие и разнообразные понятия: Света (3;0) Светит луна. Девочка спрашивает. Р.: Кто
зажег на небе свет? Дима (3;2) Рассматривает кроссовки отца. Р.: Папа, у тебя на кроссовках бриллиант?
Фактором, определяющим это изменение, является возрастающее расширение опыта у ребенка в окружающем его пространстве и возможностей ознакомления с разнообразной предметной деятельностью в различных открытых пространствах. В этот период происходит также изменение структуры деятельности самого ребенка: возникает такая форма деятельности как ролевая игра, которая является активной формой освоения действительности ребенком-дошкольником.
До 4 лет в активной речи появляются ППК под + Те. п. и под + В. п. Их появление - показатель формирования оппозиции верх / низ (вертикальная ориентация): Ира (Ъ\\)Хочу к деду под мышкой лежать! Савелий (3;9,4) Ищет свою пижаму. Р.: Мама, где моя пижама? В.: Она лежит под подушкой. Р.: Под подушкой? (идет проверить).
Уточнение пространственных представлений происходит и по горизонтальному направлению, так появляются ППК за + Те. п.: Мальчик (4;1) Зовет всех к столу: За стол! Чего расселись! За столI, а также к+Д.п. Савелий (3;10,6) Скучает дома. Р.: Я хочу к бабушке.
У детей нередко возникают трудности с правильным использованием ППК из + Р. п. Появляется эта ППК в активной речи у большинства детей в среднем дошкольном возрасте. Но интересно, что иногда происходит замена ППК с + Р. п. сочетаниями из + Р. п., от + Р. п., обозначающими удаление от локализатора, но не по вертикальной оси, а в горизонтальной плоскости: Девочка (3;0) Упала с лестницы. Р.: Я полетела из лестницы и разбила себе коленку. Так что теперь делать? Маша (4;10) Р.: Прыгнула от крыши (имеет в виду «с крыши»), Коля (4;8) Р.: Из домика упал, из крыши, а потом, обратно... это... это... челоеек-паук.
Нередко также повторное употребление предлогов от + Р.п:. Кирилл (3;7) Пересказывает песенку про двух веселых гусей. Р.: Они от бабушки убежали от своей.
В возрасте четырех-пяти лет наряду с конкретными пространственными начинают появляться и абстрактные значения, выражаемые с помощью ПЕЙС: Мальчик (4 ;6) Знает назначение запасного колеса. Увидел ЗИЛ с запасным колесом, рассуждает. Р.: Когда колесо порвется, то снимут запасное, поставят па место старого, а это отвезут на качку, где его накачают и опять привезут. Артем (4;6) Смотрит телевизор, узнал, что фигуристы -немцы по национальности. Р.: А они па войпе были?
Их появление в детской речи имеет большое значение. Это означает, что на данном этапе формируются уже более обобщенные представления о пространстве, обеспечивающие способность ребенка выражать не только отношения, основанные на чувственном опыте, но и отношения лишенные такой наглядной опоры. Исследования значения детского слова в этот период онтогенеза обнаруживают, что за значением детского слова скрывается обобщенное восприятие, то есть структура той группы предметов, к которым относится данный предмет. Теперь значение слова ребенка не определяется ситуативно, как это было прежде, однако пока в его словаре мало слов, которые не имели бы конкретного значения.
На протяжении дошкольного периода в речи детей устойчиво и стереотипно отражаются трудности и возрастные особенности дифференцировки пространственных отношений. Несмотря на то, что ребенок слышит от взрослых предложения, построенные по грамматическим нормам, сам он часто строит свои высказывания не по правилам. На раннем этапе для ребенка затруднителен как выбор предлога, так и использование после него существительного в определенном падеже: Юля (2;5) Мама просит девочку играть на диване. Р.: Я хочу играть па поле! В.: На полу! Артем (2; 10) Ребенок играл в песок и неожиданно пошел дождь. Р.: Не надо па маишпку грузить дождик, а то она будет мокрая.
Ненормативное использование ППК может иметь следующие причины. Ребенок одновременно сталкивается с массой пространственных терминов, обозначающих разные роды и виды пространственных отношений. Эти
термины обращены к ребенку в рекомендациях как исполнять те или иные действия, в объяснениях и рассказах взрослых. При этом в речи взрослых использование предлогов семантически неоднозначно.
Ребенок слышит от родителей предложения, которые не имеют полного единства с реальной ситуацией: «Папа идет на работу», «Аня идет в школу». В реальной ситуации ребенок видит только как папа или сестра выходят из дома, а не идут на или во что-то. Далее ребенок противопоставляет такие предлагаемые формы, как «Положи ложку на стол!», «Кошка сидит на стуле», где предлог использован в прямом наглядном соответствии с локативным значением (в смысле находиться на чем-либо или переместиться на что-либо). Это приводит к тому, что начальное употребление предлога определяется ситуативными признаками, а выбор предлога в новой для ребенка ситуации становится затруднителен.
Однако правильное употребление предлога и падежных форм слова представляет для ребенка проблемы и в старшем возрасте. Подобные ошибки можно объяснить тем, что, несмотря на то, что предметная соотнесенность значения слова уже устоялась, возможные грамматические формы слова продолжают уточняться на протяжении всего дошкольного периода: Нина (4;4) Идет с папой из сада. Кругом бело от снега. У ребенка отличное настроение. Р.: Зимой я вырасту и буду кататься на лёду. Дима (5;1) Отвечает на вопросы исследователя. В.: Куда же вы поедете? Р.: В юг! Даже, наверное, в Евпаторию! А в юг — целую ночь спать! Андрюша (5;4) Рассказывает содержание мультфильма. Р.: Бараны хотели перейти [через] мост. Им двое не пройти. Они упали е берег. Мальчик (5;8) Семья собирается домой после выходных проведенных на дачи. Р.: Мы не хотим уезжать из дачи!
При анализе материала трудно установить жесткую последовательность появления в пассивной, а потом и в активной речи лексико-грамматических средств, характеризующих статику и динамику. Это касается как определения расположения локализуемого объекта относительно собственного тела, расположения локализуемого объекта относительно асимметричных предметов,
так и перемещения объектов. Можно сказать, что падежные противопоставления и употребление с ними предлогов усваиваются не по порядку, а сразу или очень близко по времени появляется несколько форм косвенных падежей.
Представленные факты и проведенный анализ позволяют сделать следующие выводы:
1. Усвоение большей части ППК и наречий с пространственным значением происходит в младшем и среднем дошкольном возрасте.
2. Изменение в использовании ППК идет от конкретных, основанных на наглядном восприятии отношений, к абстрактному значению (пространственные отношения с переносным значением).
3. Расширение обозначаемого пространства и вместе с тем расширение семантики употребления ППК происходит с накоплением жизненного и речевого опыта ребенка.
4. Ход усвоения ППК указывает на сложный характер связи между развитием детской речи и когнитивной деятельностью ребенка.
5. Несмотря на устойчивую предметную соотнесенность значение слова, его возможные грамматические формы продолжают уточняться на протяжении всего дошкольного периода.
Библиографический список
1. Всеволодова, М.В., Владимирский, Е.Ю. Способы выражения пространственных отношений в современном русском языке / М.В. Всеволодова, Е.Ю. Владимирский - М.: Русский язык, 1982. - 264 с.
2. Гак, В.Г. Функционально-семантическое поле предикатов локализации /
B.Г. Гак // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. - СПб.: «Наука», 1996 -
C. 6-26.
3. Гвоздев, А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка / А.Н. Гвоздев - Саратов, 1990. - 104 с.
4. Еливанова, М.А. Формирование категории локативности в языковой системе детей дошкольного возраста. Дисс.... канд. филол. наук. /М.А. Еливанова М.А. - СПб, 2004. - 218с.
5. Кобзарева, Т.Ю. О структуре денотативного значения предлогов / Т.Ю. Кобзарева // Семантическая структура слова. - М.: Наука, 1971. - С. 124-139.
6. Русская грамматика/Гл. ред. Ю.Н. Шведова. Т.2.-М.: Наука, 1980.-709 с.
7. Харченко, В.К. Словарь-тезаурус детской речи / В.К. Харченко -Белгород, 2001. - 216 с.
8. Шелякии, М.А. Функциональная грамматика русского языка / М.А. Шелякин - М.: Русский язык, 2001. - 288 с.
9. Reimann, В. Die frühe Kindersprache. Grundlagen und Erscheinungsformen ihrer Entwicklung in der kommunikativen Interaktion / B. Reimann - Berlin: Luchterhand, 1996. - 372 S.
