Роль глагольного предиката в ситуациях перемещения в речи детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

фессионального самоопределения и самореализации личности. Следовательно, можно говорить о социокультурном значении межличностных взаимоотношений и их влиянии на творческую активность учащихся.

Таким образом, при личностно-ориентированном подходе субъектом образовательного процесса явля-

ется личность, которая испытывает потребность в активном созидании, что предопределяет необходимость признания способности ребенка к саморазвитию и самосовершенствованию, его права на индивидуальную траекторию освоения образовательных областей, раскрытия творческого потенциала.

УДК 811.161:373.2

РОЛЬ ГЛАГОЛЬНОГО ПРЕДИКАТА В СИТУАЦИЯХ ПЕРЕМЕЩЕНИЯ В РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В развитии детской языковой системы решающую роль играют глаголы. Их возникновение в речи ребенка в конце второго года жизни указывает на то, что ребенок овладел категорией, которая делает возможным узнавание и описание действий, процессов и событий1. К этому моменту ребенок уже осмыслил мир предметов как существующую независимо от него часть мира, на которую могут быть направлены его собственные действия и действия других лиц.

Первостепенное значение для усвоения глаголов имеет слушание ребенком живой речи взрослых. В процессе общения он пробует на основе подражания использовать ее образцы в своей речевой деятельности. При этом в своей активной речи ребенок использует далеко не все глаголы, которые он слышит от взрослых, а преимущественно те из них, которые чаще встречаются в речи и отличаются наибольшей полисемичнос-тью. К тому же глаголы употребляются для выражения тех отношений, которые ребенок в состоянии осмыслить на основе своего наглядного или чувственного восприятия2. В связи с тем что использование глаголов напрямую зависит от уровня когнитивного развития ребенка, мы считаем необходимым обозначить некоторые этапы становления глагольного предиката в детской речи.

В проводимом исследовании используются факты детской речи, собранные из таких источников, как: 1) материалы словаря - тезауруса детской речи В.К. Харченко, где представлены свыше 3700 словоупотреблений детей различного возраста3; 2) систематические записи языковых данных одного ребенка в повседневных коммуникативных ситуациях в привычном жизненном окружении (от 2 лет).

Каждое высказывание представлено следующим образом: указываются имя и начальная литера фамилии ребенка, далее - возраст информанта с точностью до месяца, что позволяет проследить динамику овладения речью. В строке под названием «Ситуация» помещено пояснение к той или иной реплике ребенка, необходимое для верного понимания контекста высказывания. Непосредственно перед высказыванием находится указание на говорящего. В квадратные скобки [...] помещены элементы высказывания, пропущенные ребенком.

Когда ребенок начинает проявлять языковую активность, он произносит определенные слова или подобные словам звукосочетания, несущие смысл, которые на более поздних стадиях развития возникают в позиции сказуемого. Поэтому мы исходим из того, что уже на этапе «слово - предложение» (1,8 - 2,4 года) первые слова ребенка, соответствующие общепринятым словам, подчиняются категории, которая обозначается как первичный предикат. Первичный предикат можно считать первой элементарной грамматической категорией в речи ребенка. На стадии первичных предикатов невозможно понять смысл детских языковых выражений изолированно: элементы ситуации, жесты и направление взгляда ребенка являются важнейшими составными частями коммуникативного высказы-вания4.

Е.В. Мартынова,

преподаватель кафедры иностранных языков, СГСЭУ

ВЕСТНИК. 2006. № 14(3)

Имя, возраст: Вика З, 1,6.

Ситуация: показывает на куклу, лежащую на полу.

Ребенок: Бух!

Первичный предикат содержит в себе задатки для дихотомической дифференциации в таких категориях, как:

- категория «идентификатор» («Кукла!»);

- категория «модификатор» («Бух!»).

Если ребенок располагает обеими этими категориями, то он в состоянии скомбинировать друг с другом два слова, например: «Машина бух» («Машина упала)».

На этой стадии развития возможны следующие высказывания:

- содержащие только идентификатор («Кукла»);

- содержащие только модификатор («Бух»);

- с идентификатором и модификатором («Кукла бух»).

Имя, возраст: Ира С., 2,1.

Ситуация: уронила куклу.

Ребенок: Кука пая.

Однако это не означает, что ребенок в дальнейшем строит предложения только из двух слов. Высказывания, состоящие из одного элемента, и далее являются составляющей частью детского языка. Более того, однословные высказывания сохраняются на протяжении всей жизни как вариант предложения, например в повседневной коммуникации в эллиптических конструкциях или простом ответе, состоящем из одного слова.

На следующей стадии развития (приблизительно с 2,4 года) в наличии уже имеются первые основополагающие грамматические категории: подлежащее, сказуемое и предикат с дополнением как общая, еще нераз-личаемая категория. Это указывает на то, что член предложения, выполняющий функцию подлежащего, может стоять как перед глаголом, так и после него и ребенок начинает использовать падежные окончания. На этом этапе развития ребенок часто произносит высказывания, содержащие только сказуемое. При этом он описывает или сообщает о совершенном им самим действии или наблюдаемом процессе. В этот период начинают появляться высказывания, состоящие из трех слов:

Имя, возраст: Савелий М., 3,0.

Ситуация: во время прогулки с родителями увидел кошку.

Ребенок: Мама, кошка [...]машину побежала!

Сказуемое с дополнением описывает действие подлежащего более точно. Но можно утверждать, что появляющиеся в детской речи «объекты» пока не являются членами предложения. Сначала они должны получить оперативность, т.е. быть скомбинированными с глаголом в зависимости от намерения высказывания. Большое значение имеет родительская речь, в которой должны быть представлены действия предметов и направления действий в разнообразных ситуативных и речевых контекстах.

На следующем этапе развития (с 3 лет) ребенок уже располагает проектами своих предложений, в которых глагол занимает определенное место, для того чтобы в зависимости от намерения говорящего члены предложения: подлежащее, дополнение или определение -могли быть расставлены по определенным местам. Только на этом этапе развития речи ребенка можно говорить о наличии типичных для русского языка категорий членов предложения. Ребенок постепенно начинает усваи-

вать правила согласования по числу и лицу, использовать не только настоящее, но и прошедшее времена глаголов. Усваивается большинство приставок.

Имя, возраст: Дима О., 3,10.

Ситуация: мальчика ведут сдавать анализ крови и обещают, что не будет больно.

Ребенок: Опять обманываешь! Я ему палец через дырочку в двери просуну, и, если мне больно будет, я зайду, чтобы он в мои глаза посмотрел!

Следующий этап (с 4 лет) характеризуется появлением согласования по числу и лицу, использованием разнообразных глагольных приставок, расширением лексического состава речи. В этот период детские высказывания приближаются к нормативному русскому языку.

Имя, возраст: Савелий М., 4,0.

Ситуация: рассказывает сон.

Ребенок: Мама, мне сегодня в садике приснился сон страшный. Мы были в саду: я, дети, воспитательница. И тут появился тигр большой. Мы испугались и залезли на гору. А он лапу поднял и как стукнет. Мы все упали.

Глаголы с пространственным значением появляются в речи детей довольно рано. Они начинают использоваться детьми в тех основных значениях, которые использованы в языковых предложениях взрослых. Первыми в детской речи, как правило, появляются пространственные предикаты, указывающие на движение. Это неслучайно, поскольку фактор передвижения и перемещения предмета является наиважнейшим фактором восприятия его положения относительно окружающих предметов. Наличие движения важно обозначить в речи.

Имя, возраст: Вадим, 2,1.

Ситуация: видит отца, пришедшего с работы.

Ребенок: Мама, папа пришел!

Кроме того, большинство первых глаголов в речи детей употребляются в речевых актах побуждения, что подразумевает под собой желательный ответный акт действия со стороны взрослого.

Имя, возраст: Ира, 2,1.

Ситуация: упрашивает бабушку.

Ребенок: Пойдем к Наташе!

Глаголы перемещения играют ключевую роль в ситуациях локализации, а именно в ситуации перемещения, так как их валентность во многом определяет локативную семантику высказывания. В.А. Плунгян отмечает, что простейшая ситуация перемещения сводится к тому, что ее основной участник последовательно на протяжении некоторого времени меняет свое место-положение5.

М. Всеволодова и А. Мадаени6 выделяют три группы глаголов движения, которые обозначают:

1) направление движения: прибывать, доставлять, удаляться;

2) способ передвижения: бежать, лететь, плыть;

3) одновременно направление и способ: прибежать, уплыть.

К собственно глаголам движения М.В. Всеволодова относит те, корни которых и являются носителями основного значения (движения), и характеризуют:

1) среду и способ (включая механизм движения, использования/неиспользования транспортных средств) передвижения (идти, ехать, лететь, плыть и т.п.),

а также скорость движения в оценке говорящего (нестись, тащиться);

2) самостоятельный и несамостоятельный характер движения (ср. идти, ехать и вести, везти, нести). Этот признак выделяется В.Г. Гаком в рамках общих пространственных отношений и находит свое отражение в оппозиции «зависимое - независимое (перемещение или местонахождение)»7.

Список глаголов движения конечен. В.А. Плотникова выделяет 18 пар глаголов по принципу «определенность - неопределенность движения»: бежать - бегать, брести - бродить, везти - возить, вести -водить, гнать - гонять, гнаться - гоняться, ехать -ездить, идти - ходить, катить - катать, катиться - кататься, лезть - лазить, лететь - летать, нести - носить, нестись - носиться, плыть - плавать, ползти - ползать, тащить - таскать, тащиться -таскаться8.

В детской речи среди глаголов, выражающих передвижение, нам представляется возможным рассмотреть несколько групп.

1. Предикаты, выражающие передвижение по суше.

Самой частотной среди пар глаголов определенного/неопределенного движения в детской речи, выражающей передвижение по суше, является пара идти -ходить.

Имя, возраст: Нина Я., 2,11.

Ситуация: проезжает на автобусе по мосту, видит речку и рассуждает.

Ребенок: Мне надо на речку идти. Помыть шейку, ножки, ручки. Я такая грязная!

Имя, возраст: Мальчик, 3,10.

Ситуация: разговор с исследователем об игрушках.

Исследователь: А мишки есть у тебя? Какие? Большие?

Ребенок: Угу, ходят по лесам и по домам.

Пара ехать - ездить, выражающая перемещение на транспорте, является второй по частотности использования.

Имя, возраст: Глеб С., 3,2.

Ситуация: разговаривает с бабушкой.

Ребенок: Есть у меня, бабушка, 10 рублей. Я на троллейбусе приеду или на маршрутке, но я не за 10 рублей, я за дешево доеду.

Имя, возраст: Миша Н., 3,11.

Ситуация: рассказывает о лете.

Ребенок: А когда я ездию в деревню, мама мне ото-рвает листики. С дерева.

Глагол бежать - бегать обозначает быстрое передвижение по суше и (по нашим наблюдениям) является единственным глаголом с таким значением, который используется детьми.

Имя, возраст: Нина Я., 2,1.

Ситуация: на прогулке увидела кошку, побежала за ней, но та испугалась и скрылась. Девочка кричит маме.

Ребенок: Ой, боже мой, киса убежала, что же делать?

Имя, возраст: Андрюша В., 5,4.

Ситуация: Отвечает на вопросы исследователя.

Исследователь: А что ты больше любишь: бегать или прыгать?

Ребенок: Бегать!!! Еще раз бегать, бегать, бегать!

2. Предикаты, выражающие передвижения по воздуху.

Единственной парой предикатов, выражающей передвижение по воздуху, встретившейся нам в собранном материале, оказалась пара летать - лететь:

Имя, возраст: Савелий М., 3,0.

Ситуация: возвращается домой из детского сада, видит стаю птиц.

Ребенок: Мама, смотри, птицы полетели.

Взрослый: Где птицы?

Ребенок: Вон, далеко чуть-чуть.

Взрослый: А как ты думаешь, куда они полетели?

Ребенок: Домой.

3. Предикаты, выражающие передвижения по воде (плыть - плавать).

Имя, возраст: Андрей В., 5,4.

Ситуация: рассказывает содержание мультфильма.

Ребенок: Увидел он (заяц) две утки. Попросил у них помощь. Он встал на две утки, поплыл. Они увидели две лягушки, расплылись в две стороны.

Имя, возраст: Глеб С., 3,1.

Ребенок: Я бегу к ларьку, говорю: «Мама, купи большую игрушку!» А мама говорит: «Нету денег, нету денег». А я говорю: «Маленькую купи!» А мама: «Нету денег!» Ну куда подевались эти деньги, утонули что ли или на корабле большом уплыли?

Как видно из приведенных примеров, дети даже на ранних этапах овладения языком в состоянии определить способ, среду передвижения и быстроту передвижения, а также направление движения предмета.

Общие пространственные отношения в оппозиции «приближение - удаление», а также частные пространственные отношения нередко находят выражение в глагольной приставке9. Приставка в русском языке яв -ляется основным носителем значения перемещения по отношению к локализатору. Что касается использования глагольных приставок детьми, то нужно отметить, что в речи разных детей они используются в разной степени. Как правило, глаголы с семой направления движения, передаваемой глагольными приставками по-, при-, под-, у-, используются чаще и разнообразнее детьми в старшем возрасте.

Имя, возраст: Боря, 3,0.

Ситуация: обращается к своей юной тете.

Ребенок: Надя, а что ты к нам приходишь в гости, все у нас кушаешь, а нам не приносишь?

Имя, возраст: Савелий М., 3,6.

Ситуация: на улице после дождя.

Ребенок: Мама, здесь грязно, давай обойдем лужу.

Имя, возраст: Савелий М., 3,10.

Ситуация: в дверь с улицы тянет холодом, а ребенок постоянно подбегает к двери, чтобы посмотреть, кто пришел. Очередной звонок в дверь.

Ребенок: Мама, смотри, я не подхожу к двери. Я стою на ковере.

Имя, возраст: Андрюша В., 5,4.

Ситуация: рассказывает содержание мультфильма.

Ребенок: Бараны хотели перейти мост. Им двое не пройти. Они упали в берег.

Хотелось бы сказать несколько слов относительно самостоятельного и несамостоятельного характера

движения. Предикаты с самостоятельным, независимым перемещением объекта встречаются в детской речи значительно чаще, однако нами были отмечены ситуации с употреблением глагольных предикатов, выражающих несамостоятельное, зависимое перемещение в пространстве, например вести, нести, держать и т. д.

Имя, возраст: Юля Я., 3,2.

Ситуация: шли из садика при сильном ветре.

Ребенок: Бери меня за руку, чтобы ветер не унес.

Имя, возраст: Рома С., 6,10.

Ситуация: рассказывает содержание мультфильма.

Ребенок: Идет курочка и цыплят ведет. А цыплята увидели трубу и влезли в нее, а потом вылазили и черные были. И курочка их не узнавала.

Примеры с нестандартным употреблением глагола бросить были зарегистрированы В.К. Харченко. В приведенных примерах видно, что дети неверно использовали пару глаголов бросить - упасть по признаку зависимого /независимого перемещения в пространстве.

Имя, возраст: Федя Я, 2, 10.

Ситуация: упала на пол булавка.

Мама: Где ты ее взял?

Ребенок: Она сама бросилась вниз с полки.

Имя, возраст: Юля Я., 3,0.

Ситуация: увидела носок, упавший под диван.

Ребенок: Носок под диван бросился.

Для актуализации идеи перемещения глаголы требуют указания на локализатор, т.е. уточнения в виде предложно-падежной группы или наречия, которые функционируют в предложении в качестве обстоятельства места. Ю.А. Левицкий считает, что функция обстоятельства состоит в уточнении признаковых членов предложения - сказуемого и определения, а это значит, что обстоятельство является синтаксическим признаком глагола10.

Как было отмечено выше, перемещение - это движение относительно ориентира, поэтому предложно-субстантивные сочетания, как правило, обозначают исходный, конечный ориентиры или трассу движения. В детской речи уточнения направления движения, выраженные предложно-падежными конструкциями, представлены в полной мере.

• Перемещение с указанием на исходный ориентир:

Имя, возраст: Миша Н., 3,11.

Ситуация: рассказывает о случившемся.

Ребенок: Кот упал из грузовика грузового.

• Перемещение с указанием на конечный ориентир движения:

Имя, возраст: Савелий М., 3,10.

Ситуация: не может достать телефон с холодильника. Зовет мать на помощь.

Ребенок: Мама, я не могу добраться до телефона.

• Перемещение с указанием на трассу движения:

Имя, возраст: Валя Ч., 2,4.

Ситуация: берет за руку подружку.

Ребенок: Вместе!.. Пойдем вместе по дорожке!

Ситуация перемещения может рассматриваться как событие, во время которого объект перемещается из начального пункта в конечный по некоторому маршруту. Поэтому в предложении со значением перемещения могут быть указания на исходный или конечный ориентиры, трассу движения, расстояние, на-

правление с точки зрения дороги, горизонтали и вертикали и т.д.

Что же касается промежуточных ориентиров, то указаний на них в предложении может быть несколько, так как в процессе движения объект, вероятно, минует ряд промежуточных ориентиров, в то время как не может быть нескольких исходных или конечных ориентиров, а также трасс движения. Вслед за Д.С. Ганенко-вым11 внутри понятия трассы движения мы выделяем следующие значения:

- маршрут движения: когда локализатор «задает траекторию движения объекта», при использовании существительных со значением траектории движения: дорога, улица, путь и т.д.:

Имя, возраст: Савелий М., 3,1.

Ситуация: зовет мать в магазин.

Ребенок: Мы сейчас пойдем по дороге, а там магазин;

- промежуточные ориентиры: когда локализатор реализует значение промежуточного ориентира, при использовании существительных типа галерея, зал, коридор и прочих, причем в результате перемещения объект выходит из границ локализатора:

Имя, возраст: Мальчик, 3,10.

Ситуация: разговор с исследователем об игрушках.

Исследователь: А мишки есть у тебя? Какие? Большие?

Ребенок: Угу, ходят по лесам и по домам;

- пересекаемый ориентир: когда локализатор реализуется через существительное с семой «поперечные линии»:

Имя, возраст: Савелий М., 4,6.

Ситуация: подходит к дороге вместе с мамой.

Ребенок: Сейчас мы будем переходить через дорогу?;

- ориентир, задающий траекторию движения объекта, но не включающий в структуру своего значения сему этой траектории:

Имя, возраст: Виолетта О, 5,11.

Ситуация: разговор с исследователем.

Исследователь: А в это лето куда-нибудь собираетесь?

Ребенок: Угу. В конце весны мы будем... 9 мая мы поедем в лес.

Однако хотелось бы отметить, что развитие речи ребенка и наступление каждой следующей стадии не означают, что ошибки, которые встречались в предыдущие периоды, исключены. Так, на протяжении всего дошкольного периода для ребенка затруднительны как выбор предлога, так и использование после него существительного в определенном падеже. Встречается также ошибочное употребление глагольных приставок.

Имя, возраст: Савелий М., 3,5.

Ситуация: играет монетками.

Ребенок: Мама, давай денежку в рогу положим!

Имя, возраст: Дима Ш., 5,1.

Ситуация: обсуждение того, куда поедут отдыхать.

Ребенок: В юг! Даже, наверно, в Евпаторию! А в юг - целую ночь спать!

Имя, возраст: Девочка, 6.

Ситуация: рассказывает сказку.

Ребенок: Когда они вышли в лес, на них из кустов напрыгнул волк, большой, злой.

Такие ошибки могут иметь следующую причину. Ребенок сталкивается с массой глаголов, «вплетенных» в комплексные семантические отношения. Он слышит эти глаголы в речи взрослых в различных ситуативных и грамматических контекстах. Так, с глаголом идти возможны следующие варианты:

- Папа идет = только сказуемое.

- Кошка идет наверх = сказуемое + обстоятельство места.

- Света идет гулять = сказуемое + инфинитив.

- Она идет завтра в гости = сказуемое + обстоятельство времени + предложно-падежная конструкция.

Разнообразие грамматических, семантических и коммуникативных контекстов глагола влияет на усвоение значения самого глагола. Кроме того, усвоение затрудняется разнообразием глагольных приставок и семантически неоднозначными предлогами, которые используются взрослыми для маркировки направления движения.

Представленные факты и проведенный анализ позволяют сделать следующие выводы:

- способы выражения пространственных отношений с помощью глагольных предикатов усваиваются детьми поэтапно и последовательно;

- глаголы усваиваются детьми в тех же основных значениях, которые представлены во «взрослой» речи, обращенной к ребенку;

- процесс развития можно рассматривать как постепенное приближение к нормам родного языка.

1 См.: Reiman B. Die frbhe Kindersprache. Grundlagen und Erscheinungsformen ihrer Entwicklung in der kommunikativen Interaktion. Berlin, 1996.

2 См.: Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 1975.

3 См.: Харченко В.К. Словарь - тезаурус детской речи. Белгород, 2001.

4 См.: Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Саратов, 1990.

5 См.: Плунгян В.А. Категория глагольной ориентации // Исследования по теории грамматики. Вып. 2: Грамматикализация пространственных значений в языках мира. М., 2002. С. 60 - 61.

6 См.: Всеволодова М, Мадаени А. Система русских приставочных глаголов движения (в зеркале персидского языка). М., 1998. С. 17.

7 См.: Гак В.Г. Функционально-семантическое поле предикатов локализации // Теория функциональной грамматики. Локативность. Бытийность. Посессивность. Обусловленность. СПб., 1996. С. 6 - 26.

8 См.: Русская грамматика / Гл. ред. Ю.Н. Шведова. Т. 1. М., 1980.

9 См.: Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Избр. тр.: В 2 т. Т. 2: Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. С. 629 - 650.

10 См.: Левицкий А.Э. Основы теории синтаксиса: Учеб. пособие по спецкурсу. М., 2002.

11 См.: Ганенков Д.С. Типология падежных значений: семантическая зона пролатива // Исследования по теории грамматики. Вып. 2. С. 35 - 56.

УДК 37.015.3

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОЦЕССОВ САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Быстрое изменение социальной структуры общества, экономические и политические перемены актуализируют интерес психологов и представителей смежных наук к процессу социализации личности, становлению ее самосознания, самореализации в различных социально-психологических условиях деятельности, взаимодействия с другими людьми.

Изменения в социальной, экономической и политической сферах дали импульс процессам индивидуализации, персонификации в развитии личности, которые, являясь, с одной стороны, «инструментами» социализации, т.е. освоения и присвоения личностью социальных ценностей и опыта, его трансформации в процессах функционирования собственной психики, с другой, отражают тенденции «выделения» из окружающей социальной среды, самовыражения и самоутверждения личности как неповторимой индивидуальности, что обеспечивает процессы духовного обогащения личности, рост ее самосознания, развертывания ее личностного потенци ала.

Социальные изменения оказывают сильное влияние на социальное развитие и социальную адаптацию молодых людей подросткового и юношеского возраста - периода биологических и психических преобразова-

В.Г. Печерский,

кандидат психологических наук, доцент, завкафедрой педагогики и психологии, СГСЭУ

ВЕСТНИК. 2006. № 14(3)