CC BY
32
3. Буслаев, Ф.И. Историческая грамматика русского языка / Ф.И. Буслаев. - М., 1881.
4. Грамматика современного русского литературного языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. - М., 1970.
5. Греч, Н.И. Чтения о русском языке / Н.И. Греч. -СПб., 1840.
6. История лингвистических учений: Древний мир / под ред. А.В. Десницкой, С.Д. Кацнельсона. - Л., 1980.
7. История лингвистических учений: Позднее Средневековье / под ред. А.В. Десницкой, И.А. Перельмутера. -СПб., 1991.
8. Кибрик, А.Е. Очерки по общим и прикладным вопросам языкознания (универсальное, типовое и специфическое в языке) / А.Е. Кибрик. - М., 2001.
9. Кинэн, Э.Л. К универсальному определению подлежащего // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 11. Современные синтаксические теории в американской лингвистике. - М., 1982. - С. 236 - 276.
10. Классовский, В. Русская грамматика: курс 1 /
В. Классовский. - М., 1869.
11. Козинский, И.Ш. О категории «подлежащее» в русском языке // Институт русского языка АН СССР. Проблемная группа по экспериментальной и прикладной лин-
гвистике. Предварительные публикации. - М., 1988.
12. Левицкий, Ю.А. Основы теории синтаксиса / Ю.А. Левицкий. - М., 2005.
13. Маслов, С.Ю. Введение в языкознание / Ю.А. Маслов. - М., 1987.
14. Матезиус, В. О так называемом актуальном членении предложении // Пражский лингвистический кружок: сб. статей. - М., 1967. - С. 239 - 245.
15. Пауль, Г. Принципы истории языка / Г. Пауль. - М., 1960.
16. Пешковский, А.М. Русский синтаксис в научном освещении / А.М. Пешковский. - М., 1956.
17. Сусов, И.П. Семантическая структура предложения (на материале простого предложения современного немецкого языка) / И.П. Сусов. - Тула, 1973.
18. Тестелец, Я.Г. Введение в общий синтаксис / Я.Г. Тестелец. - М., 2001.
19. Фортунатов, Ф.Ф. Избранные труды. Т.1 / Ф.Ф. Фортунатов. - М., 1956.
20. Napoli, D.J. Syntax: Theory and Problems / D.J. Napoli. - Oxford, 1993.
21. Neidle, C. The Role of Case in Russian Syntax /
C. Neidle. - Dordrecht, 1988.
УДК 81
В.Д. Королев
Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Г.Р. Доброва
ЯВЛЕНИЕ U-SHAPED DEVELOPMENT ПРИ ОСВОЕНИИ СРЕДСТВ ВЫРАЖЕНИЯ ЛОКАТИВНОСТИ И ТЕМПОРАЛЬНОСТИ
В статье рассматривается особенность освоения детьми средств выражения локативности и темпоральности как явление U-shaped development. Исследуется лонгитюдный процесс освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативности и темпоральности. Материалом для исследования послужили родительские дневники и данные проведенного эксперимента.
Локативность, темпоральность, явление мнимого регресса, гештальт, синтаксема, локатив, директив, темпоратив.
The purpose of this work is to study the peculiarity of children’s mastering the means of expression of locativity and temporality as the U-shaped development phenomenon. The longitudinal process of mastering prepositional and adverbial means of expression of locativity and temporality is studied. The reseacrch is based on the material of the parents’ diaries and the data of the experiment.
Locativity, temporality, U-shaped development, gestalt, syntaxsema, locative, directive, temporates.
Для обозначения явления мнимого регресса в речи детей нет более или менее точного русского термина; в отечественной онтолингвистике получил распространение термин «U-shaped development», взятый из англоязычных работ. Данное явление определяется как некая последовательность усвоения языковой единицы, заключающаяся в том, что ребенок использует ее сначала без видимого противоречия с нормой, существующей в узусе, потом отступает от нормы, а затем снова возвращается к нормативному способу использования [2, с. 76]. Ребенок, употребляющий уже какое-то выражение, вдруг как будто «разучивается» его правильно использовать, что создает иллюзию определенного регресса в речевом развитии. На самом же деле данное явление можно расценивать как свидетельство поступательного развития речи малыша.
Явление мнимого регресса и последующего взлета объясняется следующим. Полученная из инпута словоформа является цельной и неизменной в восприятии ребенка, «застывшей», гештальтной, она не противопоставляется другим формам того же слова, не имеет парадигмы. Ребенок может употреблять такую застывшую форму и уместно, согласно правилам узуса, и не уместно. При этом случаи правильного употребления далеко не всегда являются сознательными, но, поскольку они являются частотными, то создают иллюзию освоенности. Затем ребенок достигает стадии, на которой он отходит от использования цельно взятых из инпута слов и выражений и начинает самостоятельно конструировать высказывания. На данной стадии и наблюдается иллюзия регресса, когда в речи детей появляются многочисленные словообразовательные инновации и всевоз-
можные отклонения от «взрослого» языка. С.Н. Цейтлин приводит пример того, как мальчик до трех лет склонял название родного города Владивосток в соответствии с нормой, однако затем начал употреблять такие формы как «*Владивостка», «*Влади-востку» и т.п., а через некоторое время вернулся к нормативным формам. С.Н. Цейтлин указывает, что такой мнимый регресс обусловлен тем, что «ребенок овладел механизмом словоизменения настолько, что стал видеть опасность в конечном -ок» [2, с. 79], под воздействием форм типа «куска», «куску» и т.п. Затем ребенок, освоив общую парадигму, заново освоил и нормативное склонение данного слова и начал употреблять его формы уже сознательно.
Отмечается, что это явление U-shaped development проявляется при усвоении единиц всех языковых уровней, указывается также, что данное явление относится к проблематике широкой и распространяется не только на освоение ребенком лексических единиц, но и, например, на освоение письма [2].
Несмотря на то, что в ряде работ последнего времени, посвященных языковому выражению в детской речи пространственных и отношений, рассматривалось освоение семантических категорий лока-тивности и темпоральности, явление U-shaped development при освоении данных категорий практически не исследовалось. Между тем, исходя из того, что U-shaped development проявляется при усвоении единиц всех языковых уровней, нам представляется правомерным предположить, что явление U-shaped development будет проявлять себя и при освоении локативности и темпоральности, что, естественно, требует необходимой проверки.
При анализе материалов родительских дневников мы исследовали лонгитюдный процесс освоения предложно-падежных и наречных средств выражения локативности и темпоральности (чего мы не смогли бы последовательно проследить в срезовом эксперименте). Исследование лонгитюдных записей показало, что в процессе освоения детьми указанных средств выражения локативности и темпоральности проявляется так называемый мнимый регресс, или U-shaped development.
Так, на примере дневника Вари П. можно проследить явление U-shaped development при переходе от «гештальтов» к самостоятельно сконструированным словоформам.
В возрасте 17 - 18 мес. у Вари наблюдается геш-тальтное использование предложно-падежных
средств выражения локативности (средств выражения темпоральности к этому возрасту еще нет). Когда словоформы используются в частотных словосочетаниях, вместо предлога употребляется протопредлог, а когда они используются в нечастотных словосочетаниях, предлог не употребляется вообще. Сравним два высказывания с указанием на один ло-кализатор:
*а кааки пит («(н)а кроватке спит»; с протопредлогом),
*кааки баи-баи хотит («<на> кроватке бай-бай хочет» - ‘хочет спать на кроватке’; без протопредлога).
В первом случае мы явно имеем дело с освоенным в целостном виде гештальтом, во втором случае -с самостоятельно сконструированным ребенком высказыванием. Лишь позже появится вновь конструкция с протопредлогом:
*а каяки хотит («(н)а кроватке хочет» - 19-й месяц).
Отметим также, что количество употребляемых ребенком гештальтов на определенном этапе может превышать количество самостоятельно сконструированных высказываний, что создает иллюзию освоенности.
Итак, если сначала некая конструкция употреблялась с предлогом (протопредлогом) и по форме совпадала с узуальной, то впоследствии она как бы «портится». В речи Вари это явление находит отражение в следующих высказываниях. Сравним: *папа усей, усей а аботу (папа ушел, ушел на работу) (17 -18 мес.), но *папа усей аботу (папа ушел работу) (19 мес.).
Первое высказывание (с протопредлогом) Варя произнесла в 17 - 18 мес., второе (без протопредлога) - позже, в 19 мес. Выражение «на работу» в первом высказывании мы склонны расценивать как геш-тальтное, целостно заимствованное из инпута и потому формально почти правильное. Во втором, более позднем по времени, высказывании «исчезновение» протопредлога с того места, где предлогу и положено быть, объясняем уже тем, что ребенок самостоятельно сконструировал данное высказывание. В таких примерах и проявляется U-shaped development: сначала ребенок использовал данную конструкцию со всеми ее составляющими (с поправкой на использование протопредлога вместо предлога), а затем при самостоятельном конструировании одна часть «выпадает», и мы наблюдаем мнимый регресс.
В процессе употребления «замороженной» конструкции происходит осознанный выбор правильной формы. В возрасте 20 мес. у Вари находим такой пример: *садись на каопку, сиди на каопки, ваинька сидеть (садится на коробку, произнося все эти варианты подряд). Ребенок как будто тренируется, проговаривая и сравнивая различные варианты; здесь мы имеет дело уже не с «замороженными» формами, но с процессом самостоятельного конструирования.
Далее в дневнике находим следующую запись: «Хочет надеть туфельку: * Надень, надень, ногу надень, на ногу надеть» (21-й мес.).
Сначала ребенок употребил лексическую реализацию директива1 «на ногу» без предлога, затем в рамках данного же высказывания повторил уже с использованием предлога. Такое самоисправление мы рассматриваем как показатель отказа от геш-тальтного использования: ребенок учится конструировать высказывание, используя конкретную реализацию синтаксемы. На данном этапе он уже может осознавать, где и когда употреблять предлог, хотя еще и не всегда с первого раза употребляет его правильно. Такого осознанного употребления предлога в составе синтаксемы не могло быть при гештальт-
1 Мы используем классификацию синтаксем, предложенную Г.А. Золотовой.
ном употреблении, проявление данного осознания указывает на стадию отказа от гештальта.
Итак, на материале дневника Вари П. мы видим, как ребенок начинает постепенно осознавать средства выражения локативности и темпоральности, переходя от этапа использования застывших гештальтов к переходной стадии отказа от них и, наконец, к этапу правильного использования уже освоенных конструкций. Именно осознанное освоение приводит к проявлению второй части U-shaped development в речи Вари.
В связи со склонностью к быстрой генерализации явление U-shaped development в речи Лизы Е. практически не прослеживается, однако некоторые свидетельства в пользу того, что это явление все же характерно и для ее развития, находим. Так, к немногим примерам гештальтного употребления Лизой локативов мы можем отнести следующий:
«Где конь? - *В паке* (в парке)».
Слово «парк» в дневнике больше не встречается; сама же конструкция «предлог «в» + П.п.» в речи Лизы также не встречается еще весьма долго, почти до трехлетнего возраста:
«Памнис, там Баба-Яга быя? - Где? - В музее» Исходя из этого, мы расцениваем столь рано употребленную реализацию локатива «в парке» как гештальтное использование. В дальнейшем длительное время Лиза не употребляет предлог «в» вообще, используя конструкции с пропущенным предлогом, и только по достижении трех лет наблюдаем всплеск правильно оформленных конструкций. Так, на примере освоения ППК «предлог в + П.п.» мы наблюдаем явление U-shaped development с короткой, быстро прошедшей стадией формально правильного употребления и длинной стадией мнимого регресса.
Если в материалах родительских дневников и расшифровок видеозаписей мы находим конкретные примеры явления U-shaped development, то в результатах проведенного эксперимента, проверявшего освоение локативных и темпоральных синтаксем детьми в разных возрастных группах, находим количественные доказательства данного явления. В проведенном нами исследовании приняло участие 6Q детей в возрасте от З,5 до б,б лет. Эксперимент представлял собой серию вопросов, частично сопровождавшихся использованием наглядного материала (серии картинок). Вопросы преследовали цель спровоцировать ребенка либо на демонстрацию адекватного понимания, либо на употребление средств выражения пространственных и временных отношений.
В представленных диаграммах показаны проявления U-shaped development в освоении детьми тем-поративов, соответствующих предложно-падежным конструкциям «предлог «на» + П.п.» («на этой неделе») и «предлог «на» + В.п.» («на день рождения»).
Диаграммы показывают, как с возрастом число ответов на вопрос либо проверяющий адекватную реакцию, свидетельствующую о понимании, либо требующий вербальный ответ с использованием искомого темпоратива, сначала уменьшается при переходе от младшей к средней возрастной группе и затем вновь увеличивается в старшей. Мы склонны видеть в этой динамике явление U-shaped
development. Отметим, что, как нам представляется, именно освоение временных отношений и может ярко демонстрировать U-shaped development у детей исследуемого возраста (3,5 - 6,6 лет), так как многие другие отношения (в частности, локативные) в этом возрасте уже в основном освоены, а временные отношения осваиваются сравнительно поздно.
60 50 40 30 20 10 0
0 12 3 4
Диаграмма 1. Явление U-shaped development на примере освоения детьми темпоратива с предлогом «на»: понимание (рис. 1), на которой ось абсцисс - три возрастные группы детей (первая 3,5 -4,6, вторая 4,7 - 5,6 и третья 5,7 - 6,6), ось ординат - процент детских ответов/реакций, демонстрирующих понимание употребленного в вопросе темпоратива
45 40 35 30
ю---------------------------------------
5--------------------------------------
0 ---------Т--------Т---------i--------
0 12 3 4
Диаграмма 2. Явление U-shaped development на примере освоения детьми темпоратива с предлогом «на»: продуцирование, на которой ось абсцисс -три возрастные группы детей (первая 3,5 - 4,6, вторая 4,7 - 5,6 и третья 5,7 - 6,6), ось ординат -процент детских ответов с употреблением искомого темпоратива
На основе анализа данных можно сделать следующие выводы:
1. При освоении детьми средств выражения локативных и темпоральных отношений имеет место явление U-shaped development, характерное для различных аспектов освоения языка детьми.
2. U-shaped development при освоении средств выражения локативности и темпоральности проявляется как в спонтанной речи, так и в экспериментальных данных.
Литература
1. Золотова, Г.А. Синтаксический словарь: репертуар элементарных единиц русского синтаксиса / Г.А. Золотова. - М., 2006.
2. Цейтлин, С.Н. U-shaped development при усвоении метод. конфер. преподавателей и аспирантов / отв. ред.
ребенком родного языка (анализ случаев мнимого регрес- В.Б. Касевич. - 1998. - Вып. 13. - С. 76 - 80.
са) / С.Н. Цейтлин // Материалы XXVII межвузов. науч.-
УДК 81.23
Д. С. Коршунов
ПРОБЛЕМЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ БУКВЕННОГО ЧТЕНИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ: КВАДРИГРАММЫ КАК ОТКРЫТЫЕ БИГРАММЫ
В статье в качестве одной из актуальных проблем моделирования буквенного чтения рассматривается несоответствие принятого в современных западных моделях чтения принципа орфографической кодировки ряду выявленных за последнее десятилетие психологических эффектов в чтении. Идея «открытых биграмм», во многом решающая эту проблему, не имеет какого-либо психолингвистического обоснования. На основе собственных экспериментов с носителями русского языка автор обнаруживает особый статус в чтении квадриграммы (четырехбуквенного сочетания), вводит графический фактор общей формы буквы и обосновывает возможность использования «открытых» биграмм и триграмм как способа группировки при моделировании реально воспринимаемых квадриграмм.
Буквенное чтение, модели чтения, орфографическая кодировка, открытые биграммы, открытые триграммы, эффект квадриграммы, графический фактор.
The article deals with a current problem of discrepancy between the principle of orthographic coding used in modem Western models of reading and some psychological effects in reading emerged within last decade. The concept of «open bigrams» while solving this problem still doesn’t have any psycholinguistic grounds. The author reveals a special status of reading a quadrigram (a four-letter string), based on the experiments with Russian speakers, introduces a new graphic factor of general letter shape and substantiates the possibility of using «open» bigrams and trigrams in modeling as a way of grouping really perceived quadrigrams.
Alphabetic reading, models of reading, orthographic coding, open bigrams, open trigrams, quadrigram effect, graphic factor.
В отечественной науке чтение традиционно рассматривается с точки зрения психологии зрительного восприятия, нейробиологии и различных патологий, педагогики и психологии обучения. На наш взгляд, чтение как один из видов речевой деятельности может и должно рассматриваться также и в лингвистическом аспекте - в качестве одного из способов функционирования и одной из форм существования языка. Поскольку составляющие чтение процессы непосредственно не наблюдаемы, исследовать проблемы можно с помощью изучения моделей, которые являются традиционным способом познания таких процессов.
Современные компьютерные модели чтения ([8], [12] и др.) достаточно неплохо справляются с имитацией чтения односложных слов, некоторые рассчитаны даже на двусложные [5] и многосложные [6] слова. Однако общим слабым местом, по мнению Дж. Грейнджера и Й. Циглера [7, с. 1 - 2], остается слогово-структурная кодировка орфографической информации, требующая строгого соответствия букв и сложных графем (диграфов, триграфов) предусмотренным для них ячейкам (слотам) на позициях консонантного начала слога (onset), слогообразующего гласного (vowel) и возможного конечного согласного звука слога (coda). Такая кодировка не допускает вольностей с нумерацией позиций букв в слоге. Другими словами, не терпит пропусков букв и опечаток, хотя известно, что в реальном чтении подобные ошибки настолько несущественны для общего восприятия текста, что зачастую вообще не заме-
чаются читающими (включая иногда даже профессиональных корректоров). Такие особенности зрительного восприятия текста распадаются на несколько психологических эффектов чтения, обнаруженных и экспериментально подтвержденных в последнее десятилетие. Это, например, эффекты крайних букв, перемещенных букв, относительного положения и др.
Эффект крайних букв (edge effect) заключается в том, что в задаче опознавания букв испытуемые значительно лучше называют первую и последнюю букву слова (псевдослова), чем любую другую [8]. В экспериментах с праймингом - краткосрочным предварительным предъявлением орфографически связанного стимула - испытуемые быстрее принимают лексическое решение, если прайм сохраняет обе внешние буквы целевого стимула, а не все внутренние.
Эффект перемещенных букв (transposed letter effect) зависит от длины слова. Для 5-буквенных слов прайминг-эффект сохраняется лишь при перемещении внутренних букв (например, point - POINT, пукнт - ПУНКТ), для 7-буквенных слов манипулируемая пара букв может находиться в том числе в начале или конце слова (например, service - esrvice -service - SERVICE, севрант - есрвант - серватн -СЕРВАНТ). Прайминг-эффект пропадает, если две перемещаемые буквы заменить какими-либо другими (sedlice - SERVICE, седлант - СЕРВАНТ) [9]. Соединение эффекта крайних букв и эффекта перемещенных букв с дополнительными факторами кон-
