CC BY
152
Успешное применение на занятиях мозгового штурма зависит от психологической атмосферы и активности обсуждения.
В учебных занятиях также применимы дидактические игры, при помощи которых можно развить творческие способности учащихся на учебных занятиях. Дидактическая игра активизирует учебный процесс и, по сравнению с традиционной формой проведения занятий, имеет ряд преимуществ. Она обуславливает не только заинтересованность каждого из ее участников в более глубоком знании изучаемой проблемы, но и предоставляет им возможность формировать и повышать профессиональное мастерство. Чтобы достичь поставленных учебных целей на этапе подготовки к занятию, необходимо в дидактическую игру заложить психолого-педагогические принципы (Рис. 1) [2].
У учащихся в процессе игры происходит формирование уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречён на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недоо-
Библиографический список
ценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.
В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции. Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления. Соответственно, нельзя требовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим, неповторимым и всегда новым. «Открытие, сделанное ученым, - писал В.А. Сухомлинский, - когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живом порыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решить которую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя» [3].
1. Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие. Москва, 2009.
2. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Москва, 2002.
3. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Москва, 1982.
References
1. Matyushkin A.M. Psihologiya myshleniya. Myshlenie kak razreshenie problemnyh situacij: uchebnoe posobie. Moskva, 2009.
2. Fokin Yu.G. Prepodavanie i vospitanie v vysshej shkole: Metodologiya, celi i soderzhanie, tvorchestvo: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Moskva, 2002.
3. Suhomlinskij V.A. Razgovor s molodym direktorom shkoly. Moskva, 1982.
Статья поступила в редакцию 27.05.15
УДК 378
Abdurazakova D.M., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Theory and Methods of Teaching Law, Dean of Faculty of Pedagogy and Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: timop2012@mail.ru
Buskaeva L.M., postgraduate, Chechen State Pedagogical Institute, E-mail: timop2012@mail.ru
FEATURES OF INTERACTIVE METHODS TO ENHANCE THE COGNITIVE ACTIVITY IN PUPILS. The article presents research of a problem of enhancing the cognitive activity in students. Special emphasis is placed on using the opportunities of (educational, educational, educational) interactive methods in teaching process. The article gives examples of interactive technologies at lessons of Social Science. The interactive methods allow making students' active civil position and understanding of their civic role more efficiently. The authors concluded that the systematic use of interactive methods stimulates an active development of informative activity among pupils. The use of educational, developmental and educational opportunities of interactive methods will be of great pedagogical effect of consistency in the application of these methods.
Key words: cognitive activity, interactive methods, possibility of interactive methods.
Д.М. Абдуразакова, д-р пед. наук, проф., зав. каф. теории и методики обучения праву, декан факультета педагогики и психологии, Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала, Е-mail: timop2012@mail.ru Л.М. Бускаева, аспирант Чеченского государственного педагогического института, г. Грозный, Е-mail: timop2012@mail.ru
ВОЗМОЖНОСТИ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
Статья посвящена проблеме активизации познавательной активности учащихся. Особый акцент делается в использовании возможностей (обучающих, воспитательных, развивающих) интерактивных методов в данном процессе. В статье приводятся примеры реализации интерактивных технологий на уроках «Обществознание». Именно интерактивные методы позволяют более эффективно сформировать у учащихся активную гражданскую позицию. Авторы пришли к выводу о том, что систематическое использование интерактивных методов способствует активизации познавательной деятельности учащихся; использование обучающих, развивающих и воспитательных возможностей интерактивных методов будет иметь большой педагогический эффект.
Ключевые слова: познавательная деятельность, интерактивные методы, возможность интерактивных методов.
Современная российская школа призвана обеспечить повышение качества образования, подготовку учащихся, способных адаптироваться к изменениям в обществе, активно взаимодействовать с социумом в различных сферах деятельности, самостоятельно решать различные проблемы в реальной жизни. Проблема развития познавательной активности, развития творчества и самостоятельности учащихся была и остается одной из актуальных задач педагогики.
Как подчеркивает Т.И. Шамова, различают три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий, творческий [1]. Первый уровень характеризуется тем, что учащиеся стремятся понять, запомнить, воспроизвести полученные, овладеть способами выполнения действий по образцу. Второй уровень предполагает достижение смысла изучаемого, применение знания и освоенных способов деятельности в новых учебных условиях. Третий уровень предусматривает готовность учащихся
к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблемы.
В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение. Как показал анализ исследований, проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании решаются в рамках интерактивного обучения. (В.В. Гаргай, М.В. Кларин) [2].
В целом познавательную активность определяют как интенсивность процесса учения, обусловленную потребностью и готовностью учащихся к интеллектуальной и профессиональной деятельности, обеспечиваемую оптимальным уровнем научности, преподавания и доступности учения [3; 4]. В развитии познавательной активности учащихся, как показал личный опыт работы авторов со студентами и школьниками, очень эффективны интерактивные методы обучения. В своем исследовании мы придерживаемся определения интерактивных методов, как системы правил организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующих педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, коммуникативной и др. сфер [4].
Как показывает анализ исследований по проблеме, интерактивное обучение создает условия для педагогически эффективной познавательной активности учащихся. К интерактивным методам обучения относятся: игры, «мозговой штурм», диспуты, дискуссии, тренинги, викторины, упражнения, кейс - метод, study, проектные методы.
Анализ педагогической практики и проведенный нами опрос учителей (20 чел) Президентского лицея г. Грозный показал, что большинство из опрошенных (87, 5%) вкладывают в интерактивные методы поверхностный смысл: «групповая работа на уроке», «диспуты, решение проблемных ситуаций, деловые игры», «совместное решение проблемы на уроке», «самостоятельная подготовка учащихся», «методы, с помощью которых учение может самореализоваться». В связи с этим для учителей лицея, которые работают с учащимися старшей школы мы организовали семинар - практикум «Интерактивные технологии обучения». Педагогам объяснили сущность, признаки, функции и правила применения интерактивных методов и приемов в процессе обучения и воспитания школьников. Особый акцент был сделан на функции активизации процесса обучения с использованием интерактивных методов.
Практический опыт работы с педагогами и учащимися позволили нам определить обучающие, развивающие и воспитательные возможности интерактивных методов. Под возможностями мы понимаем те свойства, потенциально содержащиеся в интерактивных методах обучения, которые при определенных условиях могут способствовать формированию познавательной активности. Каждый конкретный метод, из рассматриваемых нами, имеет свой спектр возможностей. Например, решение занимательных заданий на уроках обществознания требует от учащихся умения использовать полученные знания в нестандартной ситуации; повышения внимания к деталям, разносторонней оценке различных явлений.
Игровые методы обучения стимулируют активность школьников, в том числе и тех, кто демонстрирует низкий интерес к получению знаний в рамках традиционного урока. Реализация игровой роли требует от ученика дополнительных знаний, которые он приобретает в процессе самостоятельной работы с дополнительной литературой.
Дискуссии, диспуты обладают возможностью комплексного воздействия на личность учащегося. В ходе дискуссии учащиеся получают представление о проблемах, учатся подбирать аргу-
Библиографический список
менты, вычленять проблемы (глобальные, региональные, локальные и т.д.), излагать свою позицию, правильно воспринимать чужую. Дискуссия обеспечивает: активное, глубокое, личностное усвоение знаний; видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемый вопрос.
Кейс-метод, как подчеркивают исследователи, это техника, обучения, использующая описание реальных ситуаций. Он выступает как способ коллективного обучения, важнейшими составляющими которого являются работы в группе и подгруппе, взаимный обмен информацией.
Анализируя посещенные в Президентском лицее уроки обществознания в 10 классах, следует отметить, что учителя в своей работе используют различные формы активизации познавательной деятельности учащихся, уделяют внимание развитию логического мышления, используют межпредметные связи. В связи с возрастными особенностями старшеклассников и развитием их самосознания, являющегося центральным психологическим образованием этого периода развития личности, учебный процесс по дисциплине «Обществознание» приобретает для них личностную значимость и вызывает у них повышенный интерес. Чтобы заинтересовать учащихся и сделать содержание учебного процесса инструментом формирования определенных ключевых компетенций. Их включают в ситуацию анализа и осмысления реальных жизненных явлений, ситуаций, придают урокам практическую направленность. Предметное содержание обществознания обладает возможностями для формирования компетентности в сфере гражданско-общественной деятельности (роль гражданина, избирателя, потребителя) и в сфере социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать свои возможности в выборе профессии, ориентироваться в нормах гражданского и трудового права).
Используемые на уроках обществознания задания, мы условно разделили на три типа: задания, требующие связать и соподчинять изученные понятия и на их основе моделировать правовые ситуации; задания, требующие не только научного понятийного осмысления, но и практического исследовательского характера.
Например, в ходе изучения темы «Правонарушение» учащиеся получают задание: «Найдите взаимосвязь между понятиями и составьте единую схему» - преступление, события, дисциплинарные, юридические факты, правомерные, административные, неправомерные, гражданские, действия, поступки. Понятия даны вне системы, хаотично. Учащимся следует привести все понятия в определённую систему и соподчинить их. Ученики, в результате систематизации понятий приходят к выводу - проступки и преступления различают степень общественной опасности.
В ходе работы над темой «Формы государства» мы использовали второй тип заданий. Учащиеся, работая с текстом Конституцией РФ и зарубежных стран, самостоятельно определяют формы государства. При изучении темы «Права человека», перед учащимися ставятся задачи - анализировать публикации региональной прессы о защите и нарушении прав человека. Данное задание помогает учащимся на основе имеющихся знаний, проанализировать различные группы нарушений прав человека и гражданина; разобраться с нормативно - правовым обеспечением прав человека. В процессе выполнения задания у учащихся развивали умения анализировать, обобщать, сделать выводы, представить презентацию. Приведённая система заданий, выполняемых учащимися на уроках, активизирует мыслительную деятельность учащихся и формирует интерес к предмету, мобилизует их внимание, расширяют образовательное пространство. Таким образом, использование обучающих, развивающих и воспитательных возможностей интерактивных методов будет иметь большой педагогический эффект при системности в применении данных методов.
1. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. Москва, 1982.
2. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. Москва: «Академия», 2007.
3. Абдуразакова Д.М., Исмаилова С.А. Подготовка студентов к реализации прав ребенка в дошкольном образовательном учреждении. Мир науки, культуры, образования. 2014; 6: 120 - 122.
4. Абдуразакова Д.М., Магомедова Р.М. Социально-правовая активность как условие формирования правосознания студентов. Мир науки, культуры, образования. 2013; 3 (40): 38 - 39.
References
1. Shamova T.I. Aktivizaciya ucheniya shkol'nikov. Moskva, 1982.
2. Panina T.S., Vavilova L.N. Sovremennye sposoby aktivizacii obucheniya. Moskva: «Akademiya», 2007.
3. Abdurazakova D.M., Ismailova S.A. Podgotovka studentov k realizacii prav rebenka v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 6: 120 - 122.
4. Abdurazakova D.M., Magomedova R.M. Social'no-pravovaya aktivnost' kak uslovie formirovaniya pravosoznaniya studentov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013; 3 (40): 38 - 39.
Статья поступила в редакцию 05.06.15
УДК 378
Vedeneyeva O.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Magnitogorsk State Technical University n. a. G.I. Nosov, Magnitogorsk, E-mail: Vedeneeva12@mail.ru
Saygushev N.Y., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Higher School Pedagogy Department, Magnitogorsk State Technical University n.a G.I. Nosov (Magnitogorsk, Russia), E-mail: nikolay74rus@mail.ru
Rysmbaiev I.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Bashkir State University, Sibai, E-mail: risbai.77@maik.ru
STRUCTURING OF CONTEXT-MODULAR PROGRAMS ON PEDAGOGY WITHIN AN IDEOLOGICAL-CONCEPTUAL APPROACH. The article discusses the structuring of context-modular program and individual modules in the organization of pedagogical disciplines using the potential of an ideologically-conceptual approach. The ideologically-conceptual approach allows teachers of pedagogical disciplines creating such conditions that would facilitate an efficient individual learning of students. The individual studies will, in turn, imply the development of abilities to conduct research in some particular areas of knowledge and the development of other professionally-pedagogical abilities. Structuring of the context-modular program, in order to simplify the process of forming concepts should be implemented as the following algorithm shows it: the base, the core, the investigation, the total critical interpretation.
Key words: pedagogy, didactics, context-modular approach, ideologically-conceptual approach, concepts, professional-educational activities.
О.А. Веденеева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики профессионального образования МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: Vedeneeva12@mail.ru
Н.Я. Сайгушев, д-р пед. наук, проф. каф. педагогики профессионального образования МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: nikolay74rus@mail.ru
И.И. Рысбаев, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и психологии Башкирского государственного университета, г. Сибай, Е-mail: risbai.77@maik.ru
СТРУКТУРИРОВАНИЕ КОНТЕКСТНО-МОДУЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО ПЕДАГОГИКЕ НА ОСНОВЕ ИДЕЙНО-ПОНЯТИЙНОГО ПОДХОДА
В статье рассматривается построение структуры контекстно-модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин с использованием возможностей идейно-понятийного подхода. Идейно-понятийный подход дает возможность преподавателям педагогических дисциплин создавать условия для индивидуального обучения студентов, что, в свою очередь, предполагает активизацию научной работы, развитие профессионально-педагогических способностей. Структурирование контекстно-модульной программы с целью упрощения процесса формирования понятий необходимо осуществлять по следующему алгоритму: основание, ядро, следствия, общее критическое истолкование.
Ключевые слова: педагогика, дидактика, контекстно-модульный подход, идейно-понятийный подход, понятия, профессионально-педагогическая деятельность.
Условия, характеризующие процесс эффективного усвоения знаний по педагогике студентами вузов на основе контекстно-модульного подхода, - это целостное восприятие информации, способность к концентрации, обобщению и отбору основных и наиболее характерных признаков объектов, гибкость мышления, легкость абстрагирования, целенаправленность личности, успешность усвоения умений, навыков по работе с информацией, эмоциональность по отношению к воспринимаемой информации, применение ее в профессионально-педагогической деятельности.
Определение структуры контекстно-модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин можно найти на путях использования возможностей идейно-понятийного подхода.
Идейно-понятийный подход дает возможность преподавателям педагогических дисциплин создавать условия для индивидуального обучения студентов, что, в свою очередь, предполагает активизацию научной работы, развитие профессионально-педагогических способностей. При этом разрушаются стереотипные взгляды обучаемых на замкнутость знаний в области педагогики, что вырабатывает у них умение генерировать оригинальные идеи, рассуждать и выявлять новые проблемы, т.е. способствует целостному восприятию информации и применению полученных знаний в педагогической деятельности. Структурирование учебного материала на основе идейно-понятийного подхода предполагает проектирование и разработку определенных технологических единиц (базовые понятия - учебные элементы курса), которые используются для достижения запланированных педагогических целей [1; 2].
Понятия формируются в индивидуальном сознании в процессе сравнения, сопоставления представлений о сходных
предметах и явлениях путем отбрасывания их несущественных признаков, выделения существенных, общих, родственных признаков и закрепления этих существенных признаков за словом, обозначающим данное понятие. При формировании понятия необходимо, чтобы преподаватель обозначил для обучающегося все существенные признаки объектов и обучил его пониманию, какие операции лежат в основе выявления и воспроизведения каждого признака, выполняемых действий и их результатов, под какое понятие можно подвести объект при получении результата [3]. Это один из приемов обучения понятиям, другой состоит в том, что студенту предлагают не конкретные образцы, а общие принципы и структуры изучаемого предмета (явления); при этом будущий учитель сам строит ориентировочную основу действия для конкретного объекта.
Решающий проблему студент должен зафиксировать различие между «прежним» и «новым» эмпирическим материалом знания; построить «место для нового» теоретического понятия; исходя из теоретического знания «прежнего», осуществить теоретическую схематизацию «нового» эмпирического понятия; соотнести результат с прежним теоретическим понятием; усмотреть приемлемость «нового» для «старого»; осуществить синтез, следя за мерой охвата «нового»; соотнести включение «новое» как неизвестное с соответствующим фрагментом «нового» в эмпирическом материале. Тем самым проблематизация (выявление «места» для нового неизвестного) и депроблематизация (теоретическая схематизация нового звена эмпирии и синтез результата с прежней теоретической схемой) ведут к возврату в задачную ситуацию [4].
В связи с этим структурирование модульной программы и отдельных модулей при организации педагогических дисциплин с целью упрощения процесса формирования понятий осущест-
