CC BY
23
Высшее образование
лиального пра-ч о вузовского - ства возможно - лльно-образова-.тслнего специаль-саалия к потребно--ьа груда в тех Привлечение ■-лей (или союзов : уже имеющих I дегтельности в рам-■""гтьности) позволит -овку специалиста • в вузе под по-работодателей,
■ компании готовы I персонал. Этому непрерывное гетрудника, чему зать вуз в рамках лзтелем программ ния и, возмож-лтелем аттеста-рование пре-ламм, их апро-процеесе и на объективная "и переходе от уровня к выс-внесения объ-в действующие I первом этапе воз-язменений регио-| образования и соз-"лагоприятные ус-- _3!па непрерывно-. итуации прочные ьной базой помо-гзботодателя в ка-лпов, с одной ны вузу обес-ное финанси-ванное трудо-
ВОПРОСЫ РАЗРАБОТКИ ОПЕРЕЖАЮЩЕЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА «УНПО-ССУЗ-ВУЗ»
В. В. Семакова, к.п.н., с.н.с. Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, г. Казань
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что одним из условий повышения качества профессионального образования является обеспечение опережающего развития начального и среднего профессионального образования, поскольку на современном этапе возрастает потребность народного хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства.
Мы, вслед за Н.Г. Худолием, считаем, что наиболее рациональным и эффективным в решении проблемы опережающего развития начального и среднего профессионального образования, заявленной в концепции модернизации российского образования, является «использование огромного потенциала профессиональной школы России, опыта развитых стран, тенденций развития непрерывного профессионального образования в XXI веке..., в том числе за счет создания новых типов профессиональных образовательных учреждений с многоуровневой и многопрофильной подготовкой специалистов» [1].
В научно-педагогической и методической литературе в контексте развития проблемы непрерывного профессионального образования, еще не нашла должного освещения идея опережающего образования, в том числе не разработана опережающая технология физической подготовки студента ссуза в условиях образовательного комплекса «УНПО-ССУЗ-ВУЗ».
Ведущая роль в решении проблемы опережающего образования принадлежит повышению качества, как общей, так и профессиональной подготовки. Следует учитывать, что «уровень общего и профессионального образования людей, развития их как личностей должен опере-
жать уровень развития производства, его техники и технологии» [2].
Сравнивая непрерывное и опережающее образование, Новиков П.Н. и Зуев В.М. обращают внимание на то обстоятельство, что опережающее образование не есть и не должно быть альтернативой непрерывному образованию («образованию через всю жизнь»). Опережающее образование, по их мнению, определяет необходимость прежде всего формирования и постоянного роста знаний фундаментального характера - в виде устойчивого их ядра (знания «на всю жизнь») на каждом из уровней базового образования [3].
Содержание формулировок понятия «опережающее образование»
(A.M. Новиков, П.Н. Новиков, В.М. Зуев) позволяет заключить, что «опережающее обучение» можно рассматривать относительно чего-то или по отношению к чему-то, например, по отношению к уровням и ступеням непрерывного профессионального образования, одновременно рассматривая их во взаимодействии, в развитии.
В нашем случае, если непрерывная подготовка по физике в образовательном комплексе «УНПО-ССУЗ-ВУЗ» представляет собой процесс повышения уровня подготовки по физике, обусловленный соответствующим уровнем профессионального образования, то опережающая технология обучения физике - это основа повышения качества профессиональной подготовки обучающихся на каждой ступени многоуровневого профессионального образования. Она призвана обеспечивать многогранность и гибкость учебного процесса, учитывать потребности и интересы личности, готовой воспринимать знания по предмету на «опережение» по
отношению к профессиональной подготовке.
Понятие «технология» пришло в педагогику из производственной сферы. Перенос этого термина в образование в зарубежных странах произошло давно, у нас - в последние годы. В отечественной педагогике термин «технология» стал употребляться в очень широком значении: «инновационные учебные технологии», «педагогическая технология», «технология в обучении».
Технологический подход связан, во-первых, с точным определением и описанием целей образования, что позволяет более конкретно добиваться намеченных результатов со всеми обучающимися; во-вторых, с диагностическими методиками измерения результатов, что дает возможность определенно и объективно оценивать достижения и выявлять достижения учеников. Точному однозначному измерению подлежат общеинтеллектуальные и предметные умения, знания в той или иной области. Технологический подход выражается в процессуальном описании деятельности преподавателя и обучающихся, что приводит к более детальному планированию обучения.
В целом, в современной педагогической науке и в мировом образовании, включая российское, на всех его уровнях представлен широкий спектр инноваций - проблемных, имитационных, исследовательских, игровых, компьютерных, проективных, контекстных и других моделей обучения. Используются разнообразные формы совместной, групповой учебной деятельности, организация диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.п.
К примеру, диалоговая технология (это не вопросно-ответная работа) как учебный диалог в универсально педагогическом смысле (идея М.М. Бахтина, И.Е. Берлянд, В.И. Библера, С.Ю. Курганова) предполагает:
- рассмотрение различных понятий в резерве разных логик и способов понимания мира;
- особое общение между учащимися и учителем, отстаивающими собственный 28 Казанский net
взгляд на мир, уважение мнения и личности ученика, его самоопределение и самоорганизацию;
- внутренний спор учащегося с самим собой, основанный на столкновении различных культурно-логических блоков;
- выход диалога за грань известного и неизвестного не только ученику, но и учителю;
- введение в структуру учебного материала казусов и парадоксов, утвержде-ний-сомнений, «вопросительных утверждений», стимулирующих коммуникативную активность учащихся.
Разрабатываемые технологии находят активное применение в практике работы учебных заведений. Так, в Казанском технологическом колледже с целью повышения качества подготовки специалистов и его соответствия требованиям рынка труда, в учебный процесс внедряются новые образовательные технологии: рейтинговая система оценки знаний, тестовый контроль, деловые игры, олимпиады, тематические выступления, нетрадиционные формы зачета и т.п. Практически каждый преподаватель имеет учебно-методический комплекс по каждой теме или уроку, и он постоянно обновляется.
С позиции Д.В. Чернилевского, новые технологии пока «не делают погоды в массовом образовании по причинам своего несопоставимо меньшего по сравнению с традиционной системой обучения теоретико-методического «обустройства» и недостаточной технологичности некоторых из них. Но, как отмечает далее автор, «эти модели являются несомненным свидетельством размывания устоев классической системы обучения и постепенного становления в ее теле новой образовательной парадигмы, т.е. системы основных достижений (теорий, методов), по образцу которых организуется исследовательская среда ученых педагогов» [4].
Анализ педагогической литературы и результаты опытно-экспериментальной работы позволили сделать вывод, что в основу опережающей технологии обуче-
Высшее образование
геяие мнения и лично-чюпрсдслсние и са-
г >'чащегося с са-на столкновении ~чя&>логических блоков; п. за грань известного лько ученику, но и
:<туру учебного ма-I в^алоксов, утвержде-■*"?осительных утвер-юших коммуника-
11Ш1ХСЯ.
. технологии нахо-ение в практике ра-.-нй. Так, в Казан-колледже с целью подготовки специа-тствия требованиям процесс внедря-гльные технологии: оценки знаний, тес-:еювые игры, олимпиа-тупления, нетради-" т.п. Практиче-. : имеет учебно-. по каждой теме ^-.ло обновляется. . Чернилевского, но-«не делают погоды ¡аионяни по причинам меньшего по срав-[ системой обучения го «обустройства» алогичности некото-I отмечает далее автор, несомненным сви-устоев классиче-и постепенного г вовой образователь-" г. системы основных ь. «етодов), по образцу исследовательская •[4].
ской литературы и -жспериментальной тать вывод, что в "ехнологии обуче-
ния физике студента ссуза в условиях непрерывного образования могут быть положены следующие идеи и теории:
- ориентация на принцип фундаментального профессионального образования;
- опора на перспективные направления профессиональной деятельности специалистов ссуза технического профиля и структуру профессиональной подготовки;
- выявление тенденций развития многоуровневого образования и инновационных процессов в непрерывной профессиональной подготовке;
- трансформация и использование основных идей теории проблемного обучения и проблемы взаимосвязи общего и профессионального образования;
- построение учебного процесса адекватно психологическим возможностям обучающихся и студентов;
- изучение и реализация потребностей в получении дополнительных образовательных услуг по физике в зависимости от профиля, специальности обучаемых;
- ориентация на техническое творчество, рационализаторскую и изобретательскую деятельность;
- учет перехода современной школы, включая профессиональную, на профильное обучение;
- включение учреждений начального и среднего профессионального образования в эксперимент по единому государственному экзамену (ЕГЭ).
По мнению ректора МГУ Виктора Садовничего, наша страна обладает уникальной системой образования и мощным научным потенциалом. И это общепризнанный факт. Говоря о престиже нашего образования, он приводит такой пример: «В Китае хорошо знают, что такое Болон-ский процесс, что такое американская система образования. В итоге китайцы поставили цель - взять за основу науку, фундаментальное образование (выделено наш - B.C.), за которое выступает Россия» [5].
Как известно, концепция фундамен-гализации является важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы, в рамках которой происходит пересмотр ориентиров и приоритетов. И применительно к системе среднего и высшего технического образования ее реализация подразумевает становление компетенции, эрудиции, творческих способностей и общей профессиональной культуры личности человека.
Под фундаментализацией образования в настоящее время понимается углубление теоретической общеобразовательной, общепрофессиональной подготовки обучающихся и студентов, а в профессиональной школе еще и расширение профиля их профессиональной подготовки в отличие от узкоспециализированной (A.M. Новиков). Формирование теоретической базы знаний обусловлено прежде всего тем, что при сохранении прежних основных функций техника (инженера) коренным образом изменился характер его деятельности, требующий высокой интеграции знаний. Решение проблемы связано и с тем, что человеку необходимо быстро осваивать все новые и новые виды профессиональной деятельности. Фундаментализация образования выступает и как необходимое условие подготовки специалистов наукоемких технологий (П.И. Самойленко, Т.В. Гериш). Ибо только общеобразовательная и профессиональная теоретическая подготовка дает широту общего и профессионального кругозора, способность ориентироваться в новых экономических и организационных ситуациях, осваивать новое содержание, формы и способы труда.
Как считает A.M. Новиков, в последнее время сложились различного рода тенденции фундаментализации профессионального образования: «университе-тизация» высшей школы, «колледжиза-ция», переход на подготовку специалистов широкого профиля, усиление общеобразовательных компонентов профессиональных образовательных программ, обучение базисным квалификациям, мо-
дульное построение содержания профессионального образования, усиление научного потенциала профессиональных учебных заведений, методологическая подготовка специалиста (в последнем случае автором термин «методология» понимается в смысле как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности).
В качестве концептуальных основ решения проблемы фундаментализации технического и технологического образования П.И. Самойленко и Т.В. Гериш выдвинуты положения: первое - формирование ядра системы инвариантных методологически важных знаний личности, обеспечивающих потенциал ее профессиональной адаптивности; второе - направленность процесса на усиление фундаментальных инвариантных составляющих технических и технологических дисциплин с целью подготовки конкурентоспособного специалиста; в качестве третьего положения выступает непрерывная естественно-математическая подготовка как средство фундаментализации технических и технологических дисциплин, формирующей системные подходы и язык междисциплинарного общения; и в качестве четвертой концептуальной основы определено отражение диалектики процесса взаимосвязи фундаментализации и качества подготовки специалиста как ее конечного результата при реализации во взаимодействии принципов научности, системности, целостности и преемственности. В конечном итоге, генеральным путем фундаментализации образования является подготовка специалистов, удовлетворяющих требованиям наукоемких производств и современным условиям.
Авторы подчеркивают, что на фоне политики гуманитаризации среднего и высшего технического образования произошла недооценка функций естественно-математического образования, которое должно стать всеобщим с целью взаимного проникновения фундаментальных ес-
тественнонаучных и гуманитарных знаний во все без исключения направления и специальности для фундаментализации технического и технологического образования. При этом наполнение содержания естественно-математической подготовки должно различаться по специальностям. Аналогичной точки зрения придерживается и В.Ф. Башарин, который с позиции уровня изучения физики все действующие ссузы подразделяет на четыре функциональные группы:
1) Общекультурные (педагогические, фармацевтические, библиотечные, юридические, учетно-кредитные и др.);
2) Прикладные (машиностроительные, нефтехимические, электрорадиотехнические, транспортные и др.);
3) Общефизические (радио-политехникумы, техникумы по обслуживанию ядерных электростанций, электронных, космических программ и т.п.);
4) углубленно-физические (специальные физико-математические колледжи). Время, выделяемое на изучение курса физики в этих функциональных группах ссузов распределено в таком порядке: общекультурные - от 140 до 190 часов; прикладные - от 200 до 240 часов; общефизические - до 270 часов; углубленно-физические - до 300 часов.
Фундаментализации обучения естественно-математическим дисциплинам в ссузе посвящены работы H.A. Читалина. В частности, им раскрыты сущность, состав, структура фундаментального профессионального образования. Так, состав фундаментального профессионального образования включает компоненты: научно-фундаментальный, техно-фундамен-тальный, профессионально-фундаментальный. В свою очередь, состав фундаментального физического образования объединяет компоненты: научно-фундаментальный (научно-фундаментальная физическая подготовка); техно-фундаментальный (физические основы технико-технологической подготовки (прикладное содержание физики)) и профес-
Высшее образование
гуманитарных значения направления и i лидаментализации логического образо-тнение содержания ■:гской подготовки ; специальностям. :рения придержива-который с позиции все действую-■ на четыре функ-
г I педагогические, 5лиотечные, юри-;.-~тные и др.);
машиностроитель-е. электрорадиотех-
: и др.);
(радио-политех-по обслуживанию электронных, I и т.п.); -ймзические (специ-ческие коллед-1 на изучение кур-иональных груп-I в таком порядке: 140 до 190 часов; 240 часов; обще-чаеов; углубленно-► часов.
обучения есте-дисциплинам в | H.A. Читалина. ы сущность, со-кентального про-я. Так, состав профессионального компоненты: нагл. техно-фундамен-аатьно-фундамен-едь. состав фунда-гсхого образования научно-фунда-|>ундаментальная а); техно-фунда-не основы техни-подготовки (при-физики)) и профес-
сионально-фундаментальный компонент физического образования (физические основы профессиональной подготовки (прикладное содержание физики)).
Анализ трудов ученых-педагогов, посвященных проблеме фундаментализа-ции профессионального образования позволяет сделать следующий вывод: фун-даментализации технического и технологического образования с позиций физической подготовки признано содействовать:
а) обеспечение непрерывности физической подготовки как составляющей естественно-математической подготовки;
б) формирование и взаимопроникновение фундаментального аспекта физической подготовки, определяемого содержанием физической подготовки для конкретного направления и специальности;
в) конкретизация структурных компонентов фундаментального аспекта фундаментального состава модели опережающего обучения физике;
г) выявление содержательного аспекта структурных компонентов фундаментального состава модели опережающей физической подготовки.
Таким образом, при разработке опережающей технологии обучения физике в условиях профессиональной школы необходимо предусмотреть особенности реализации фундаментальной физической подготовки.
Изменения в профессионально квалификационной структуре труда, как отмечает Л.Г. Семушина, влекут за собой изменения и в структуре профессионального образования. В сущности, по ее мнению, структура среднего профессионального образования является прямым отражением «поля деятельности» специалистов средней квалификации. В этой связи опережающая технология подготовки по физике студента ссуза, на наш взгляд, должна строиться также с учетом видов профессиональной деятельности в области техники и технологии специалистов среднего звена технического профиля, содержания труда и трудовых функций техников. Кроме того, мы считаем,
что на повышенном уровне С ПО целесообразно предусмотреть содержание труда и функции инженера. Важно предвидеть различие трудовых функций техников и инженеров, понятий «техник» и «инженер» (В.Г. Гериш).
Изучение состояния практики профессионального образования показывает, что опережающая технология подготовки по физике может конструироваться с учетом тенденций развития непрерывного профессионального образования и изменения структуры и содержания образовательной деятельности учреждений профессионального образования на инновационной основе.
По мнению Г.В. Мухаметзяновой. «Инновации - 1) идеи и действия полностью новые и ранее неизвестные; 2) адаптированные идеи, которые приобретают особую актуальность в определенной среде и в определенной период времени, но и те другие всегда повышают качество образования. Косвенным подтверждение качества подготовки специалистов среднего звена являются: 1) возможность трудоустройства, основанная на общих компетенциях; 2) компетенция как способность эффективно использовать опыт, знания, квалификации; 3) способность адаптации к новым технологиям».
Так, в качестве перспективы развития радиотехнического образования в профессиональном колледже № 51 г. Казани мы можем предложить следующее:
1. В условиях сложившейся структуры непрерывного радиотехнического образования возможна интеграция уровней и ступеней начального и среднего профессионального образования: соответствующего уровня НПО с базовым СПО, т.е. I и II ступеней обучения; базового с повышенным уровнем СПО -II ступень обучения.
2. С учетом развития идей опережающего обучения уместна, на наш взгляд, проработка и такого направления как интеграция среднего профессионального образования базового уровня с начальным профессиональным образовани-
ем в условиях профессиональной дифференциации: техник по специальности 2003 «Радиоаппаратостроение» со специализацией монтажник радиоэлектронной аппаратуры и приборов либо со специализацией регулировщик радиоаппаратуры и приборов и т.п. Срок обучения предположительно может быть сокращен: вместо 3 лет 10 месяцев — до 2 лет 10 месяцев. Как итог - разработка и внедрение в учебно-воспитательный процесс ссуза единого стандарта с квалификацией, предусматривающей профессиональную дифференциацию на профессии НПО.
3. В соответствии с долгосрочной программой Болонского процесса, предусматривающей создание общеевропейского пространства высшего образования с целью повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования, подготовка на повышенном уровне среднего профессионального образования может быть вплотную увязана с двухуровневой системой подготовки, ориентированной на подготовку бакалавра - не менее трех лет, магистра - 5-6 лет, а также дипломов международного стандарта.
В развитии инновационных процессов, как считает Г.В. Мухаметзянова, следует идти не только по пути поиска новых подходов в подготовке новых специалистов, но и использовать возможность для трансформации, оправдавшей себя в прошлом, идей и концепций в современной средней профессиональной школе с учетом новых реалий, изменявшихся требований и условий функционирования и развития СПО. Так, по ее мнению, нуждаются в такой трансформации известные концепции и теории, среди которых теория проблемного обучения, концепция взаимосвязи общего и профессионального образования и др.
Все это предусматривает внесение соответствующих коррективов в подготовку по физике с позиций опережающего обучения.
Проведенная нами работа позволила сделать вывод, что в условиях образовательного комплекса «УНПО-ССУЗ-ВУЗ» опережающая технология физической подготовки может быть построена с учетом образовательных и жизненных установок учащейся молодежи. При этом целесообразно запланировать, как наиболее важный аспект, дополнительную подготовку по физике, реализуемую на практике в многоуровневой профессиональной подготовке.
Приведем частично результаты, полученные при обработке анкеты на вопросы которой отвечали обучающиеся и студенты колледжа № 51 г. Казани. Содержание ответов позволило выявить не только профессиональные и жизненные приоритеты учащейся молодежи в условиях многоуровневой и ступенчатой структуры профессиональной подготовки, но и вопросы постановки и организации физической подготовки в исследуемых условиях в зависимости от уровня и курса обучения с позиций самих обучающихся и студентов.
Так, результаты анкетирования показали, что в условиях многоуровневой структуры профессиональной подготовки (на базе средней школы) выявляется две устойчивые тенденции: заинтересованность студентов в переходе с одной ступени обучения и уровня на другую ступень и уровень и совмещение работы и обучения по избранной специальности в заочной форме. Практическое воплощение планов обучающихся возможно в условиях реализации непрерывного профессионального образования в комплексе «УНПО-ССУЗ-ВУЗ».
Анкетные данные позволяют выявить противоречие: образовательные и жизненные установки учащейся молодежи относительно учебного предмета «Физика» полностью не могут быть реализованы в действующих условиях многоуровневой профессиональной подготовки. Разрешение этого противоречия заложено и в концепции модернизации
I
Высшее образование
^чн раоота позволила ? условиях образор.а-УНПО-ССУЗ-ВУЗ» :логия физической "ьггь построена с уче-и жизненных уста-юдежи. При этом це-ать, как наиболее мнительную подго-зуемую на практи-профессиональной
агчно результаты, по-юотке анкеты на вопи обучающиеся и Лё 51 г. Казани. Со-гозволило выявить не ьные и жизненные молодежи в усло-и ступенчатой альной подготов-новки и организа-товки в исследуе-4ости от уровня и гсзиций самих обу-
I авкетирования пока-многоуровневой альной подготовки выявляется две заинтересован-коде с одной сту-на другую сту-сзчешение работы и специальности в ческое воплоще-хся возможно в непрерывного про-ания в комплексе
позволяют вы-образовательные и учащейся молоде-учебного предмета ве могут быть реа-условиях мно-энальной подго-ттого противоречия т модернизации
современной школы в русле ее профили-зации.
Ответы обучающихся на I ступени НПО позволяют заключить: большинство из участвовавших в опросе считает, что физические знания им весьма необходимы для освоения избранной специальности. Независимо от курса обучения, чуть больше половины респондентов в структуре НПО отметили, что нуждаются в дополнительной подготовке по всему курсу физики. Наиболее значимыми в этой подготовке, как считают обучающиеся НПО, должны стать следующие направления: связь учебного материала по физике с будущей специальностью, расширение и углубление знаний по данному предмету. Менее актуальной для всех проанкетированных в структуре НПО является подготовка к поступлению в ВУЗ.
Студенты базового уровня СПО, как и обучающиеся НПО, признают значимость получения знаний по физике в качестве необходимых для освоения специальностью. В отличие от обучающихся НПО, студентам базового уровня подготовки, а это половина от числа проанкетированных, подчеркнули необходимость дополнительной подготовки по отдельным разделам физики.
Основой акцент, как следует из дальнейших ответов на вопросы анкеты, студенты сделали на связь учебного материала со специальностью, а также на подготовку к поступлению в высшее учебное заведение. Вопрос расширения и углубления знаний по физике для студентов базового уровня подготовки менее значим, чем для обучающихся НПО. Наблюдается в их ответах и такая тенденция: с повышением курса обучения растет значимость физического практикума, связанного с будущей профессиональной деятельностью, одновременно понижается и у обучающихся, и у студентов интерес к решению задач по предмету.
Опрос студентов повышенного уровня СПО показывает, что основное внимание в дополнительной подготовке, если судить по их ответам, необходимо
уделить связи учебного материала по физике с будущей специальностью, далее следует пожелание продолжить работу по расширению и углублению знаний по физике; проведению физпрактикума, связанного со специальностью, а также подготовке к поступлению в ВУЗ. Менее актуальным для студентов повышенного уровня является направление подготовки: решение задач.
Итак, физические знания для большинства студентов повышенного уровня СПО также значимы, как и для студентов базового уровня подготовки хотя треть из них выразила сомнение в их необходимости. Вместе с тем, студенты повышенного уровня подготовки в большей степени, чем студенты базового уровня подготовки, заинтересованы в получении дополнительных знаний по физике по отдельным ее разделам. У них также шире круг названных ими наиболее значимых в плане профессиональной подготовки разделов физики.
Студенты и базового, и повышенного уровня СПО в дополнительной подготовке отдают предпочтение изучению материала по физике, связанного с будущей профессиональной деятельностью, а также дополнительной подготовке, ориентированной на поступление в высшее учебное заведение. В отличие от мнения студентов базового уровня подготовки, студенты повышенного уровня СПО за счет дополнительной подготовки желали бы расширить и углубить свои знания по физике, их интересует организация и проведение физического практикума, связанного с приобретаемой специальностью.
Вместе с тем, согласно идее Минобразования, с 2006 года все школы перейдут на профильное обучение на старшей ступени общего образования. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, позволяющего расширить возможность выстраивания учеником собственной, индивидуальной образовательной траектории.
В условиях двенадцатилетней школы предусматривается профильная общеобразовательная подготовка в системе на-
чального и среднего профессионального образования. При этом подготовка рабочих и специалистов определяется двумя стандартами: общего среднего и профессионального образования.
Важной предпосылкой модернизации общеобразовательного цикла в программах начального и среднего профессионального образования является относительная завершенность программы основной школы по большинству основных образовательных областей.
В рамках профильной школы предлагается следующая модель общеобразовательной составляющей образовательной программы начального и среднего профессионального образования на базе 9-х классов общеобразовательной школы, которая включает в себя:
а) обязательные общеобразовательные модули: основной (профессионально ориентированный) общеобразовательный модуль, модули общих навыков;
б) дополнительный общеобразовательный модуль, позволяющий сдать единый государственный экзамен (ЕГЭ) и в дальнейшем поступить в ВУЗ.
Основной общеобразовательный модуль обеспечивает успешное усвоение специальных предметов, модули общих навыков - успешную адаптацию выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования на рынке труда.
В условиях профильной школы (для выпускников 9-х классов) в рамках непрерывного образования, нам представ-
ляется, что опережающая технология физической подготовки может строится на уровне НПО (I ступень обучения) и на базовом уровне СПО (II ступень обучения) одновременно. Такой подход обеспечивает возможность перехода к единому образовательному пространству и решению проблемы на данной основе.
Конечная и основная цель, реализуемая в образовательном процессе на базе опережающей технологии физической подготовки, - обеспечить востребованность и социальную защищенность выпускников профессиональной школы на рынке труда. Целенаправленная опережающая работа по физической подготовке учащейся молодежи, как составляющая общеобразовательного модуля, позволит четче отработать механизм повышения качества подготовки рабочих и специалистов в условиях профильной школы и непрерывного профессионального образования.
Литература:
1. Профессиональное образование. -2004. -№ 4 -С. 25.
2. Профессиональное образование. -2002. - № 6 - С. 11.
3. Новиков П.Н., Зуев В.М. Опережающее образование: Гипотезы и реалии. - М., 1996.-С. 129.
4. Среднее профессиональное образование. - 2001 .-№ 4 - С.7.
5. Аргументы и факты. - 2005. - № 12 -
С. 6.
ИНТЕНСИВНЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ: АСПЕКТ ОПЕРЕЖЕНИЯ
В.А. Челноков, канд. пед. наук, с.н.с. ИПППО РАО
Стремление педагогов выполнить программу, провести все практические работы, повысить качество знаний обучающихся совсем не затрагивает тех, ради кого это делается. Сегодняшний студент, прежде всего, - исполнитель воли педагога. Как правило, именно педагог ставит цель урока, диктует план его про-
ведения, проводит занятие согласно плану, стремясь как-то вовлечь учащихся в учебный процесс, и затем выставляет отметки. Пришло время, когда педагогу надо переосмыслить свою функцию: он нужен для того, чтобы создавать условия для творческого развития каждого ребенка. Еще Я.А. Коменский писал, что все
