CC BY
47Е.Ю. Мягкова
ВНУТРЕННИЙ МЕТАЯЗЫК, ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА И ПРОБЛЕМЫ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ НЕГРАМОТНОСТИ
В условиях расширения сферы межкультурной коммуникации специалисты, вынужденные знакомиться со специальной литературой на иностранном языке, испытывают значительные трудности в плане понимания текста, поскольку «плавают» в грамматике, несмотря на то, что за время обучения в школе и в вузе они изучали иностранный язык. Опыт преподавания языка и исследовательской деятельности позволил нам сделать вывод о том, что не имеющий специального филологического образования специалист «не видит» текст не столько из-за незнания лексики, сколько именно в силу несформированности навыков анализа структуры текста, в первую очередь, из-за недостаточного владения грамматикой языка.
В пособиях по переводу научной литературы грамматика обычно представлена в виде сгруппированных по отдельным темам правил и упражнений для их «отработки» (что отражает представления о языке как относительно стабильной системе языковых единиц и отношений между ними). Это соответствует убеждению, что грамматические категории, представленные соответствующими («внешними») формами, напрямую соотносятся с категориями логики и в силу этого могут достаточно легко быть усвоены обучаемыми. Парадокс заключается в том, что обучение научно-техническому переводу имеет целью практическую деятельность человека, которая не может быть прямо выводима из количества выученных этим человеком правил.
Наиболее эффективным из известных нам методов обучения пониманию текста до настоящего времени нам представлялся курс научно-технического перевода, разработанный В.В. Милашевичем. В этом курсе, выстроенном на методологических установках теории деятельности, используются схемы, предназначенные не для запоминания вариантов перевода, но для моделирования смыслов, извлекаемых из иноязычного текста. Такие схемы можно соотнести с понятием естественного метаязыка, который «работает» на разных уровнях осознаваемости, выступая как в виде непосредственного обдумывания и рассуждений об устройстве и правилах языка, так и в виде внутреннего знания, позволяющего человеку пользоваться языком. Таким образом, процесс перевода рассматривается психолингвистически, т.е. как деятелъностный процесс, а не как последовательность трансформационно-языковых процедур.
Практика показала, что метод был исключительно эффективным. Больше двадцати лет его использования на курсах подготовки к сдаче кандидатского экзамена по английскому языку (где одной из основных задач является обучение чтению и переводу оригинальной литературы по специальности, то есть пониманию научного текста) показали, что практически все, кто прошёл подготовку к экзамену по этой методике, успешно справлялись с
поставленными задачами. Более того, обратная связь с обучавшимися по методике В.В. Милашевича показала, что навыки, полученные в процессе обучения, оказались полезными не только для чтения литературы на иностранном языке. Наши информанты отмечали, что стали больше читать на родном языке, лучше ориентироваться в повседневных ситуациях, связанных с решением разного рода проблем, обращать внимание на детали там, где раньше этих деталей не видели.
В последние годы, однако, метод начал давать сбои. Увеличилось количество времени, необходимое для усвоения той или иной операции с языковыми моделями. В самое последнее время чётко наметились три основные проблемы: 1) обучающиеся не в состоянии выучить необходимые лексические единицы; 2) они не в состоянии выстроить и удерживать в памяти схему фразы, если в ней больше пяти-шести элементов; 3) они не могут построить форму по модели. Таким образом, получается, что молодые люди просто не готовы к тому, чтобы продолжать обучение на этапе высшего образования.
Анализ научной литературы последних лет позволил выявить некоторые причины, специфику и возможные последствия современного состояния готовности молодых людей к обучению, в частности, обучению языку. Проблемы в этой сфере вызваны изменениями в процессе социализации, обусловленными переменами в среде обитания (возможности пространственной и социальной мобильности и виртуального бытия, изменение роли семьи, и пр.) приводят к снижению длительности дружеских связей, неустойчивости браков и другим социальным изменениям. Параллельно, к сожалению, значительно снизилось количество исследований социализации личности, особенно в раннем (дошкольное и школьное детство) возрасте. Крайняя специализация научных знаний и относительная закрытость научных школ приводит к тому, что не проводятся комплексные исследования этого периода формирования личности.
Изменились условия не только первичной социализации. Со стороны вторичной социализации определяющими становятся, с одной стороны, доступность и многообразие товаров потребления и услуг, а с другой стороны, такие факторы как изменение образовательной системы, отсутствие целенаправленной языковой политики со стороны государства и пр. Изменение системы образования привело к подмене целей и реальных результатов образования формальными показателями, что постепенно приводит к увеличению количества людей, не умеющих читать и считать, а главное - не умеющих понимать тексты. Снижение статуса родного языка способствует снижению уровня общей грамотности и приводит к функциональной неграмотности, которая проявляется в недостаточной сформированности речевых умений. Это ведёт, по словам В.С. Безруковой, к «неправильному пониманию и искажению смысла при восприятии чужих мыслей и к нечёткой передаче собственных». В результате человек оказывается неподготовленным
(или частично неподготовленным) к выполнению возложенных на него функций.
Психологические и педагогические исследования показывают, что в основе развития функциональной неграмотности лежат дефекты первичной социализации, а также недостатки начального образования, когда формируются дефектные навыки чтения, письма и устного счёта. Именно чтение, письмо и устный счёт являются основой формирования функциональной грамотности, обеспечивающей в дальнейшем нормально развитие личности. Как указывает А.Р. Лурия, для формирования умения читать и писать ученик должен хорошо различать на слух звуки речи и удерживать в памяти их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивать близкие по начертанию буквы, выработать двигательные навыки, уверенно выполнять соответствующие движения. Поэтому обучение чтению и письму задействует все значимые психофизиологические механизмы: внимание, память, произвольную регуляцию деятельности и др. Таким образом, все действия, составляющие собственно процессы чтения и письма, напрямую связаны со всем многообразием психических процессов, в частности, с мышлением, в свою очередь, тесно связанным с речевой деятельностью. В.П. Зинченко в статье «Возможны ли целостные представления о мышлении?» говорит о том, что такие представления о мышлении могут быть получены толъко путём выхода за пределы мышления в мир деятельности и действия, а это есть мир образов, аффектов и, конечно, слова. Действие, образ, слово, чувство становятся языками мышления. По отношению к образу, действию и слову применим древний принцип: «Всё в одном, одно во всём». Именно поэтому так важно, чтобы ребёнок научился правильно использовать язык для освоения, усвоения и присвоения знаний. По мнению Л.Р. Аносовой, в результате интериоризации носителем языка присваиваются значения, которые на уровне индивидуального сознания заполняют «синтаксический каркас». Этот синтаксический каркас -основная опора для пользования языком, это - тот внутренний метаязык, который обеспечивает владение языком и использование языка как способа и инструмента присвоения, систематизации и хранения знаний о мире.
Если на ранних этапах социализации не стимулируется активная познавательная деятельность ребёнка, предполагающая преодоление трудностей, а вместо этого предлагаются всевозможные удовольствия, в дальнейшем получится функционально неграмотный человек, который вряд ли будет способен успешно решать жизненные задачи. К сожалению, современные школьники и студенты не умеют работать с разными видами информации. Большинство из них «не видит» структуры текста и не может его пересказать. Изменения происходят и на уровне значения слова: всё больше слов становятся «пустышками», они используются «автоматически», но за ними не стоит знание. Наличие многочисленных ошибок свидетельствует о том, что у множества современных носителей русского языка не сформированы глубинные опоры («синтаксический каркас», внутренний метаязык), которые позволили бы им различать формы слов и правильно строить высказывания.
Всё это означает, что необходима кардинальная перестройка системы начального обучения, в основе которой должно лежать изменение отношения к языку и его статуса, как в личностном плане, так и на государственном уровне.
Н.С. Панарина
ДЕАКТУАЛИЗАЦИЯ КУЛЬТУРНОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРЕЦЕДЕНТНЫХ ИМЕН КАК ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
В свете современной антропоцентрической парадигмы в языкознании актуализировалась проблема вербальной репрезентации культурно специфичного знания. Частотными и многообразными средствами вербальной репрезентации такого знания являются имена, высказывания и тексты, которые названы в современной лингвистике прецедентными и которые естественно изменяются в процессе своего функционирования. С одной стороны, прецедентные единицы могут стабильно воспроизводиться в речи носителей культуры, в том числе и целенаправленно. С другой стороны, за последние десять лет содержание таких вербальных репрезентантов существенно изменилось: прецедентные единицы все чаще включаются в акты целенаправленного представления ценностно не значимого содержания, по той или иной причине актуального для говорящих и ассоциативно субъективно связанного с прецедентным именем. Такая деактуализация ценностного компонента прецедентной единицы ведет к деструкции ее содержания. При этом особенно «чуткими» оказываются прецедентные единицы к изменению реальной иерархии базовых морально-этических ценностей в обществе.
Разноаспектные исследования прецедентности подчеркивают функциональную актуализацию тех или иных компонентов значения прецедентных единиц, но не объясняют механизм деактуализации культурного содержания единиц. В этой ситуации особую актуальность приобретает исследование механизма оперирования культурно специфичным знанием и выявление устойчивых способов представления ценностного компонента значения прецедентных имен, устанавливаемых на основе анализа компонентов структуры речевого действия, включающего оперирование прецедентным именем. А потому деактуализация культурного содержания прецедентных имен может с полным основанием трактоваться как психолингвистическая проблема. При этом фиксация новых значений, соотносимых с означающим прецедентного имени, говорит о разрушении исконной ассоциативной связи с культурно значимым содержанием.
Прецедентность в таком случае может быть представлена как психолингвистическая функциональная категория, которая (1) выявляет характер ценностного отношения субъекта к социальной значимости прецедентного имени; (2) объединяет культурные познавательные модели, на базе которых формируются динамичные системы смыслов; (3)
