CC BY
381дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. С. 11-24.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1986. 797 с.
Пищальникова В.А. История и теория психолингвистики. Ч. 3. Психопоэтика. М.: АСОХ, 2010. 144 с.
Пищальникова В.А. История и теория психолингвистики: Курс лекций. М.: Московский гос. лингвистический ун-т, 2007. Ч. 2. Этнопсихолингвистика. 228 с.
Пищальникова В.А. Эмоциональная доминанта текста: переводческий аспект // Эмотивный код языка и его реализация. Волгоград: Перемена, 2003. С. 117-120.
Соколянский А.Л. Сочинения Вильама Шекспира в переводе и объяснении А.Л. Соколовскаго. В XII т. С.-Петербургъ, 1913: Издание г-на А. Ф. Маркса. Т.1.
Тарасов Е.Ф. Язык как средство трансляции культуры // Язык как средство трансляции культуры. М.: Наука, 2000. С. 45-53.
Longman Dictionary of Contemporary English. London: Pierson Education Limited, 2003. 1950 p.
Morfill W.R. A grammar of the Russian language. Oxford: Clarendon press, 1889. 168 p.
Oxford Russian Dictionary. М.: Изд-во «Прогресс-Академия»; Смоленск «Полиграмма», 1995. 1340 p.
Russian Fabulists, with Specimens // Fraser's magazine for Town and Country. 1839. Vol. XIX. January to June. P. 153-163.
Russian Fabulists, with Specimens. Second article // Fraser's magazine for Town and Country. 1842. Vol. XXV (Jan.-June). P. 238-250.
Sturge K. Cultural translation // Routledge Encyclopedia of Translation Studies. 2nd edition. London; New York: Routledge Taylor & Francis Group, 2011. P. 67-70.
The Concise Oxford Dictionary. Oxford: Oxford Univ. Press, 1995. 1673 p.
УДК: 81-13
Мягкова Е.Ю.
Навык чтения и проблемы понимания текста
Тверской институт экологии и права, Россия, Тверь, [email protected]
Аннотация. Вопросы функциональной неграмотности рассматриваются в связи со спецификой формирования навыка чтения как основы понимания текста. Важность обучения чтению и письму обсуждается в контексте современной системы образования,
особенностей социализации в условиях превалирования аудиовизуальной информации, а также в связи с отсутствием у обучаемых необходимых предметных знаний.
Ключевые слова: навык чтения, функциональная грамотность/неграмотность, слабые читатели, угадывающее чтение, внутренняя грамматика, метаязык, предметные знания.
Myagkova E.Yu.
Reading skill and text understanding
Tver Institute of Economics and law, Russia, Tver, [email protected]
Abstract. Defective reading skill is discussed as one of the most important causes of functional illiteracy. Nonreaders are unable not only to understand written texts but to function normally in everyday and professional environment. Problems of defective reading skill formation are connected with modern educational system specifics, electronic gadgets and lack of background knowledge.
Keywords: reading skill, functional literacy/illiteracy, nonreaders, misreading, inner grammar, metalanguage, background knowledge.
В процессе социализации в настоящее время определяющими являются не только доступность и многообразие товаров потребления и услуг, но и состояние образовательной системы, отсутствие целенаправленной языковой политики со стороны государства и пр. «Реформа» системы образования привела к подмене реальных результатов образования формальными показателями, а это постепенно приводит к увеличению количества людей, не умеющих читать и считать, а главное - не умеющих понимать тексты. Снижение статуса родного языка способствует снижению уровня общей грамотности и приводит к функциональной неграмотности, которая проявляется в недостаточной сформированности речевых умений, ведущих к неправильному пониманию и искажению смысла при восприятии чужих мыслей и к нечёткой передаче собственных [Безрукова - эл. ресурс]. В результате человек становится в той или иной степени неподготовленным к выполнению возложенных на него функций [там же]. Важно отметить, что функциональная неграмотность связана, прежде всего, с речевой деятельностью: язык неразрывно связан с мышлением и, следовательно, со всеми сферами деятельности человека (прямо или опосредованно). А речевая деятельность современного человека непосредственно связана, в первую очередь, с умением читать, писать и считать в уме. Устный счёт развивает у детей инициативу, сообразительность, изобретательность, внимание, память, мышление (см., например: [Барвин 2002]). Письмо и чтение - базовые школьные
навыки, без эффективного владения которыми дальнейшее обучение затруднено или просто невозможно.
Более того, это - сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции - внимание, восприятие, память, мышление [Безруких 2009]. М.М. Безруких подчеркивает, что обучение тактике письма и технике чтения не имеет самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создаёт потребность в ней, не даёт навыки собственно письменной речи. Л.С. Выготский, говоря о культурно-историческом смысле обучения ребенка письму и чтению, главным считал культурное развитие ребенка, которое базируется на формировании навыков письма как начального этапа обучения письменной речи. Напомним, что Л.С. Выготский подчеркивал отличие собственно письменной речи от техники письма и утверждал, что «чисто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка» [Выготский 1083, с. 198].
В.П. Чудинова [Чудинова 2007] основной характеристикой «слабых читателей» считает то, что им скучно и утомительно читать. Но у них есть и другие типичные особенности: ошибки в чтении. Эти читатели не всегда могут правильно соотнести букву алфавита с соответствующим звуком, что, во-первых, приводит к тому, что для того чтобы понять прочитанный текст им приходится делать паузы, а, во-вторых, ведет к угадыванию. Понятно, что даже небольшие ошибки с заменой и перестановкой букв приводят к изменению смысла текста. Хотя многие школьники могут читать вполне грамотно в фонетическом отношении, слова и образы ничего для них не значат. Они читают только потому, что должны. Следовательно, «ущербным» у таких читателей является и письмо, ведь эти навыки составляют две стороны одного процесса, поскольку в их основе лежат одни и те же психофизиологические процессы (см. табл. 1).
Таблица 1. Основные психофизиологические процессы, составляющие
основу деятельности при письме и чтении (по [Безруких 2009]
ПИСЬМО ЧТЕНИЕ
Развитие речи Развитие речи
Фонетико-фонематическое восприятие Фонетико-фонематическое восприятие
Произвольная организация и регуляция деятельности Произвольная организация и регуляция деятельности
Внимание (избирательное внимание) Внимание (избирательное внимание)
Восприятие (дифференцированное, помехоустойчивость, константность) Восприятие (дифференцированное, помехоустойчивость, константность)
Зрительная память, зрительный контроль и коррекция Зрительная память, зрительный контроль и коррекция
Зрительно-пространственное восприятие Зрительно-пространственное восприятие
Рабочая память Рабочая память
Зрительно-моторные координации Координация и регуляция артикуляционных движений
Фиксация позы (тоническое напряжение)
Координация движений пальцев
Нервно-мышечная интеграция
Звуко-буквенный анализ (перевод фонемы в графему) Последовательное «слияние» фонем (звуков)
М.М. Безруких подчеркивает, что процесс чтения очень сложен, а способность различать и называть буквы - только один элемент этого процесса (чаще бывает, что помнит ребенок далеко не все буквы) [Безруких 2009]. Большое значение здесь имеет сформированность механизмов внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. Ребёнок должен уметь не только различать буквы, но и удерживать внимание, сохранять в памяти предыдущую букву, пока анализируется следующая и т.п. Часто ребёнок, на первых порах пытавшийся читать, начинает категорически отказываться это делать из-за давления на него родителей. Но иногда, если его всё же заставляют читать, ребёнок на самом деле дифференцирует одну-две буквы в начале слова, а затем пытается это слово угадать. Таким образом формируется нерациональный, неэффективный механизм чтения. Переучить ребёнка будет очень сложно, и чаще всего это не удаётся, а трудности чтения могут остаться на всю жизнь. Т.Д. Жукова утверждает, что если до 12 лет ребенка не научили понимать то, что он читает, он пополняет функционально неграмотную и неэффективную часть населения [Жукова - эл. ресурс]. По статистике 2/3 американских школьников, которые не умеют нормально читать к концу четвёртого класса, впоследствии оказываются в тюрьме или живут на пособие - этот
период становится своеобразным «водоразделом»: если человек не научился читать в детстве, то примерно в 78% случаев он никогда этому не научится [Literacy statistics - эл. ресурс]. Появившийся у практиков термин «угадывающее» чтение характеризует неэффективный вариант формирования этого навыка [Безруких 2009]. Личный педагогический опыт позволяет засвидетельствовать, что результаты такого неэффективного навыка действительно наблюдаются со всей очевидностью у современных студентов при изучении иностранного языка: этим уже достаточно взрослым людям приходится с гораздо большим трудом осваивать звукобуквенные отношения, учиться удерживать внимание, сохранять в памяти прочитанное и т.д.
Кроме того, результаты экспериментов и многолетние наблюдения подтверждают, что функциональная неграмотность связана, в первую очередь, с отсутствием или недостатком «предметных» знаний, а ведь мы живем в мире предметных, а не лексических значений [Леонтьев 2000]. Современное состояние «отвлеченности» от предметного мира обусловлено, с одной стороны, спецификой жизненных обстоятельств в плане засилья электронных гаджетов, создающих «виртуальную реальность». Преобладающая аудиовизуальная информация значительно легче осваивается и легкодоступна. Как показывают исследования последних лет, например, работа Т.В. Кружилиной [Кружилина 2014], преобладание визуальной информации в жизни детей младшего школьного возраста без «целенаправленной организации игровой, предметной и образовательной деятельности в дошкольном возрасте с целью формирования речевой способности» наносит ребенку непоправимый вред (в частности, ведет к снижению уровня сформированности способности понимания текста). В жизни взрослых, как считает Т.А. Филиппова, «не последнюю роль в том, что мы всё меньше и меньше читаем, ... играет и телевидение. А конкретно - огромное количество телеканалов и. пульт дистанционного управления. /.../ При постоянном переключении с канала на канал картинка, воспринимаемая зрителем, оказывается составленной из отрывков программ, идущих параллельно по разным каналам. Зритель словно «монтирует» свою собственную передачу из кусочков разнородного видеоматериала» [Филиппова - эл. ресурс]. Значительный ущерб целостному восприятию наносит реклама, которая перебивает сюжет и переключает внимание, а также изобилие сериалов, которые можно смотреть чуть ли не с любого места. В результате «за последние пару лет наметилась тенденция: школьники теряют способность следить за сюжетом и поступками героев. Они практически потеряли навыки пересказа прочитанного текста» [там же]. Отметим, что все, кто так или иначе затрагивает тему влияния телевидения и гаджетов на состояние
функциональной грамотности современного человека, считают, что «подобные явления будут только нарастать» [там же].
Кроме того, негативную роль играют программы школьного и вузовского обучения, ставящие во главу угла не учащегося, а предмет как совокупность знаний. Способы оценки этих знаний, а, следовательно, и сам процесс обучения, не сосредоточены на формировании переносимых навыков, т.е. «живого знания» [Зинченко 1999], которое формирует личность и способствует её развитию. Значительный вред с этой точки зрения приносит формальное, без понимания со стороны педагогов и чиновников использование балльно-рейтинговой системы оценки знаний.
Опыт преподавания языка показывает, что «живое знание» может быть сформировано, например, в ходе работы по моделированию естественного метаязыка (внутренней грамматики). Например, в рамках курса обучения переводу по методу В.В. Милашевича [Милашевич 1998] обучаемым предлагается модельный язык так называемой логической грамматики, на котором может быть прочитано или построено практически любое высказывание. Такой язык охватывает практически все разделы грамматики (например, на языке моделей фразы Машина везет людей, Куздра кудрячит бокрёнка, Человек читает книгу выглядят одинаково: КТО ДЕЛАЕТ ЧТО). Опыт работы с методом показывает, что в процессе овладения моделями (элементами внутреннего метаязыка, или внутренней грамматики) обучаемые научаются удерживать внимание (поскольку при построении модели важны «работающие» «мелкие детали»), сопоставлять элементы, сохранять в памяти логику высказывания - т.е. в какой-то мере восполняют недостатки, о которых говорилось выше. Отметим также, что наблюдения последних лет свидетельствуют о значительном ухудшении способности обучаемых удерживать в памяти логику высказывания, формировать устойчивые ассоциации и логические связки, творчески использовать модели для построения словосочетаний и целых предложений.
Понятно, что чтение (во всех его аспектах) зависит от процесса социализации (см., например: [Мягкова 2017]), а решение проблем в этой сфере требует объединения усилий представителей самых разных научных направлений: «Сейчас особенно необходимы фундаментальные, междисциплинарные исследования процесса чтения, функциональной грамотности (и неграмотности) юных и взрослых, изучение психологических, педагогических и иных аспектов читательской деятельности» [Чудинова 2007, с. 132].
Результаты многочисленных исследований показывают, что те, кто читает, отличаются от тех, кто не читает, уровнем развития
интеллекта [Плотников 1999]. Сравнение групп подростков («активных читателей» и «пассивных читателей») демонстрируют, что «книгочеи (и те, кто просто любит читать) более грамотно и более четко ориентируются не только в книжной культуре, но и во всем комплексе медиа в целом - в информационном пространстве они также более полноценно используют свой досуг для получения интересной информации, самообразования и в целом для развития личности» [Чудинова 2007, с. 160].
Кроме того, приходится согласиться с мнением о том, что «у нас в стране произошла подмена понятий: понятие информационной грамотности отождествили с понятием компьютерной грамотности» [там же]. Поскольку в образовательных стандартах высшей школы компетенции, связанные с информационной грамотностью, а также основные универсальные компетенции (способность к восприятию, обобщению, анализу информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации) связаны с уровнем читательской грамотности [Бершадская 2012], приходится признать, что базовые навыки чтения имеют основополагающее значение для всего дальнейшего обучения и развития человека.
Но по результатам оценки знаний подростков по программе PISA (The Program for International Student Assessment) школьники из стран -лидеров в сфере высшего образования демонстрируют отнюдь не самые высокие результаты. Как считает М. Бершадская, это свидетельствует о наличии у образовательных систем США, России и ряда ведущих европейских стран серьезных проблем [Results From the 2000... -эл. ресурс]. PISA - это международная система оценки, которая имеет целью определить уровень способностей пятнадцатилетних подростков в сфере чтения, математики и естественных наук, а также измеряет общие компетенции, такие как стратегии обучения. Концепция этой системы оценки знаний основана на предположении о том, что к пятнадцати годам молодые люди должны иметь достаточный опыт, который позволил бы им достигнуть определённого уровня грамотности в чтении, математике и естественных науках, поэтому выполнение контрольных заданий в системе PISA предполагает использование навыков, восприятия, обобщения и анализа информации, навыков работы с текстом, построения высказывания и пр. [там же].
С точки зрения психолингвистики проблема чтения непосредственно связана с проблемой понимания текста, которая становится особенно актуальной в ходе обучения иностранному языку: на занятиях становится очевидным неумение студентов (речь идет о
студентах первого-второго курсов неязыковых факультетов) работать с текстом [Мягкова 2017]. Однако именно на таких занятиях преподаватель-исследователь получает материал для анализа стратегий и опор, используемых в процессе извлечения информации из текста, а также для оценки способности понимать текст.
Одной из методик исследования понимания текста является поиск и исправление ошибок [Мягкова 2015]. Ошибки можно распределить по группам, например, ошибки в форме слова, ошибки в порядке слов, нарушение логики высказывания (см. табл. 2).
Таблица 2. Типичные ошибки
Тип ошибки Группа Примеры
Форма слова Форма глагола Ищите коляску? У нас - на любой вкус!
Выбор паронима Храм 18-го века также придается запустению. Россияне потеряли интерес к поддержанным автомобилям.
Незнание слова Я учусь на заочном отделении юристпруденции.
Падежная форма Красноярцы обеспокоены сложившейся ситуацией, о чем неустанно делятся в социальных сетях. Объявляется о свободной дискуссии.
Порядок слов Место определяемог о слова и определения или придаточного определитель ного Корабль, предназначенный для полета на Альфу Центавра, планируется разработать на основе замысла группы физиков из Калифорнии во главе с Филипом Лубиным, о котором они рассказали в прошлом году. Современное состояние обучения устному диалогическому общению китайских филологов. На Камчатке заметили бурого белого медвежонка
Место слов только, скорее, не только, но и и др. Один из федеральных чиновников рассказал, что премии, скорее, не являются поощрением, а частью зарплаты. Суд может не только обязать родителей удалить фото из Facebook, но и выплатить дочери денежную компенсацию за моральный ущерб. На борту автобуса не всё было отнюдь благополучно.
Прямое и косвенное дополнение Особенности понимания старшими школьниками фразеологизмов. Как обманывают магазины перед Новым годом
Нарушен ие логики На Кавказе во многих районах здания не рассчитаны на мощные землетрясения, поэтому
высказыв ания
этот регион подвержен сейсмическому риску. К счастью, животное быстро потеряло интерес к необычному для него предмету, поскольку стоимость «вкусного» оборудования составляет 200 тысяч долларов, передает «Си-Би-Эс ньюз». Здесь много узких окон-бойниц (это такие широкие окна с ажурной деревянной резьбой).
В работе [Мягкова 2017] описываются результаты обсуждения одного из таких примеров в группе студентов. В ходе анализа короткого предложения обнаружилось, что для его понимания студентам не хватило, с одной стороны, элементарных фоновых знаний. Например, в предложении «На Камчатке заметили белого бурого медвежонка» слово Камчатка, которое должно было подсказать, какое из двух прилагательных является названием породы животного, а какое -название цвета, не воспринималось как подсказка: студенты просто не знали, что это такое, где находится, и какие медведи там живут. С другой стороны, непонимание было обусловлено неумением анализировать письменный текст в виду недостаточной сформированности внутренней грамматики (см.: [Мягкова 2014]). Опыт работы с таким типом заданий на занятиях даёт основания заключить, что причиной непонимания во многих случаях оказывается элементарное неумение читать: в процессе озвучивания текста или чтения про себя студенты не обращают внимания на детали (часто -отдельные буквы и/или части слов, а также «маленькие» слова, такие как предлоги, союзы, артикли). При чтении текста на иностранном языке начинает работать «угадывающее» чтение, когда студенты «не видят» отдельные буквы и части слов, а «додумывают» их, чтобы быстрее справиться с заданием. Другая беда - отсутствие предметных знаний. Например, ответом на вопрос «Куда впадает Волга?» стал вопрос «А как это "впадает"?» (диалог имел место в стоящей на Волге Твери). К сожалению, это не случайность: коллеги привели подобные примеры на материале общения со студентами в других регионах России. Например, живущие на побережье Кольского залива студенты в ответ на вопрос «А какое у вас здесь море?» сказали: «Что вы, у нас никакого моря нет, у нас только залив».
Имеет смысл указать и на то, что, если подобные задания выполняются в течение достаточно большой части занятия (например, студентам предлагается ещё ряд предложений для исправления ошибок с последующим их обсуждением), то на каждое следующее предложение затрачивается меньше времени, и создаётся впечатление, что в дальнейшем студенты будут действовать по такому принципу. Однако на следующем занятии (а на неязыковых факультетах студенты
имеют 2-4 часа иностранного языка в неделю) иногда приходится начинать всё сначала. При этом очевидно, что при выполнении домашнего задания, предназначенного на закрепление материала занятия, студенты действовали по старой привычке.
К сожалению, программы школьного обучения, не предусматривают обеспечения нормального становления навыков чтения, например, показателем качества чтения может выступать скорость, при этом главная цель чтения, понимание, остаётся не достигнутой. Постоянные споры о содержании школьного чтения привели к сокращению списков книг для обязательного чтения, что часто оправдывается сложностью классической литературы, устаревшим языком классических произведений и пр. По этому поводу А.В. Гладкий совершенно справедливо замечает: «Главная ошибка ... в том, что состояние глубокой деградации, когда прочесть роман в 1000 страниц - непосильный труд для 16-летнего юноши, ... считают нормальным. /./ Если .состояние деградации будет признано нормой, это неминуемо приведет к тому, что вся классическая литература (и не только русская) будет забыта, . а главным чтением для всех от мала до велика, не исключая кандидатов и докторов любых наук, станут рекламные объявления. Отсюда дальнейший вывод: нам предлагают считать нормой малограмотность» [Гладкий - эл. ресурс].
Каковы перспективы в преодолении функциональной неграмотности? Стоит согласиться с мнением тех, кто считает необходимым изменить отношение к организации образования: «Мы должны понять, как учить людей учиться, как научить извлекать информацию из быстро меняющегося внешнего мира. Этой информации такое количество, что на самом деле почти все равно, есть она или нет... Мы понимаем, что невозможно прочитать все статьи, которые выходят по твоей «узкой» специальности, нужны кроме того и комбинированные, конвергентные знания. Количество «фактов» растет стремительно, а понимание - гораздо, несопоставимо медленнее» [Черниговская, с. 17]. С.П. Капица говорил о необходимости перейти от образования знания к образованию понимания: «... знания очень легко получить - из интернета, из разных источников, их слишком много, и они слишком подвижны, а понимание - это то, что остается. Основная задача настоящего образования - научить пониманию» [Сергей Капица. - эл. ресурс].
Конечно, сказать легче, чем сделать. Но для начала хорошо хотя бы задуматься об этом. В теоретическом смысле, как представляется, это означает необходимость дальнейшего исследования чтения как одного из основных аспектов грамотности. Думаю, следует согласиться с мнением генерального директора ЮНЕСКО Ирины Боковой, которая
считает, что «грамотность - это не просто первостепенный вопрос образования, а самая главная инвестиция в будущее, а также первый шаг по направлению ко всем новым формам грамотности, которые будут необходимы в двадцать первом веке» [What would. - эл. ресурс].
Список литературы Баврин И.И. Избранные задачи С.А. Рачинского для умственного счета.
М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 48 с. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины,
диагностика, комплексная помощь. М.: Эксмо, 2009. 464 с. Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). [Электронный ресурс]. URL:
http://refdb.ru/look/2054801.html. Бершадская М. Функциональная грамотность школьников и проблемы высшей школы // Отечественные записки: журнал для медленного чтения. Выпуск журнала № 4 (49) 2012. [Электронный ресурс] URL: http://www.strana-oz.ru/2012/4/funkcionalnaya--gramotnost-shkolnikov-i-problemy-vysshey-shkoly. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 3. Проблемы
развития психики. М.: Педагогика,1983. 368 с. Гладкий А.В. Деградация образования: Открытое письмо Александру Костинскому, автору и ведущему программ «Образование» радио «Свобода». Современные проблемы: Библиотека им. Елены Евдокимовой. [Электронный ресурс] URL:
http://modernproblems.org.ru/education/60-kostinsky.html?showall=1 Жукова Т.Д. Функциональная неграмотность - бич XXI века? [Электронный ресурс]. URL: http://geopolitics.by/analytics /funkcionalnaya-negramotnost-bich-xxi-veka. Зинченко В.П. Проблема внешнего и внутреннего и становление образа себя и мира // Первые чтения памяти В.В. Давыдова. Сборник выступлений. Рига - Москва, 1999. С.18-30. Капица С.П. Россию превращают в страну дураков // Аргументы и Факты, № 37. 2009. [Электронный ресурс]. URL: http://www.aif.ru/society/13372. Кружилина Т.В. Понимание текста детьми дошкольного возраста с учетом факторов социального окружения ребенка (экспериментальное исследование): автореф. дис. ... канд. филол. наук. Тверь, 2014. 19 с. Леонтьев А.А. Лекция для студентов 4 курса иняза КГПУ 26 апреля 2000 г. [Конспект].
Милашевич В.В. Обучение научно-техническому переводу с английского языка. Логическое изучение грамматики: методические рекомендации. Владивосток, 1988. 38 с. Мягкова Е.Ю. «Внутренняя грамматика» и грамматическая ошибка // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Филология», 2014. № 4. С. 230-235. Мягкова Е.Ю. Моделирование внутреннего метаязыка как средство диагностики функциональной неграмотности // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. А.А. Залевской. Тверь: Твер. гос. ун-т, 2015. С. 44-51. Мягкова Е.Ю. Где живёт бурый белый медвежонок, или Чтение и проблема понимания текста // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Филология. № 4, 2017. С. 145-151. Плотников С.Н. Чтение и экология культуры // Homo legens: Памяти Сергея Николаевича Плотникова (1929-1995). М.: Дом интеллектуальной книги, 1999. С. 3-62. Сергей Капица: «Россию превращают в страну дураков» // Аргументы и
факты. URL: http://www.aif.ru/society/13372 Филиппова Т.А. «Попрыгунчики» разучились думать? [Электронный ресурс]. URL:
http^.agniyoganeverydaylife.desforumssirg.viewtipic.php=687=724. Черниговская Т.В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера: язык и
сознание М.: Языки славянской культуры, 2013. 148 с. Чудинова В.П. Детское чтение. Негативные последствия развития
медиасреды // Дети и культура. М.: КомКнига, 2007. С. 131-164. Literacy statistics. [Электронный ресурс] // Begin to read.
http://www.begintoread.com/research/literacystatistics.html Outcomes of learning: Results form the 2000 Program for International Student Assessment of 15-year-old in reading, mathematics and science literacy. Statistical analysis report, December 2001 / Lemke M., Lippman L., Bairu Gh., Calsyn Ch. et al. [Электронный ресурс]. URL: https://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2002115 What would a more literate world look like? // The Conversation. [Электронный ресурс]. URL: https://theconversation.com/what-would-a-more-literate-world-look-like-18420.
