CC BY
110
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ
УДК 371
Дейч Борис Аркадьевич
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и методики воспитательных систем Института молодёжной политики и социальной работы Новосибирского государственного педагогического университета, [email protected], г. Новосибирск
ВНЕШКОЛЬНАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ: ПЕРЕХОД ОТ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНО - ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ МОДЕЛИ*
Аннотация. В статье рассматриваются изменения в содержании внешкольной работы с детьми в начале 90-х годов ХХ века. Обосновывается процесс перехода от воспитательной к воспитательно-образовательной модели. Для современной модели внешкольной работы с детьми характерен более высокий уровень профессионально-педагогической компетенции педагогов, осуществляющих деятельность в области дополнительного образования, использование современных технологий, методов, форм и ресурсного обеспечения, но цели дополнительного образования по-прежнему ориентированы на удовлетворение познавательных, коммуникативных и творческих потребностей детей и подростков.
Ключевые слова: внешкольная работа с детьми, дополнительное образование детей, модель внешкольной работы.
Deich Boris Arkadevich
Candidate ofpedagogical sciences, assistant professor, head of the department oftheory and methodology of educational systems, Novosibirsk State Pedagogical University [email protected], Novosibirsk
OUT-OF-SCHOOL AND EXTRACURRICULAR ACTIVITIES WITH CHILDREN: THE TRANSFORMATION FROM UPBRINGING MODEL TO THE EDUCATIONAL- UPBRINGING MODEL**
Abstract. The article discusses the changes in the content of out-of-school and extracurricular activities with children in the early 90-ies of XX century; substantiates the transformation from upbringing model to the educational- upbringing model. For a modern model of extracurricular work with children a higher level of professional and pedagogical competence of teachers working in the field of further education is required as well as the use of modern technologies, methods, forms and the resources; the goals of further education are still focused on the satisfaction of cognitive, communicative and creative the needs of children and adolescents.
Keywords: out-of-school and extracurricular activities with children, supplementary education for children, the model of out-of-school and extracurricular activities.
Понятие «модель» в настоящее время начинает активно использоваться в педагогическом лексиконе. Можно выделить три основных подхода к наполнению содержания данного термина:
- когда речь идет о некотором систематизированном опыте использования педагогических форм, методов, технологий для реше-
ния педагогических задач (модель обучения детей чему-либо в определенных условиях, модель формирования необходимых качеств и т.д.). В этом случае можно говорить о прикладном варианте использования понятия «модель» или использования данного понятия в узком прикладном смысле;
- когда раскрываются цели, задачи, орга-
* Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №13-06-00162
** The publication was prepared with the support of the Russian Foundation for Humanities Research (Research Project № 13-06-00162)
низационная структура и содержание одного из направлений педагогической деятельности в рамках определенного территориального или государственного (общественного) образования: региональная модель дополнительного образования, государственная модель воспитания и т.д. В этом случае можно говорить об использовании понятия «модель» в широком прикладном смысле;
- когда речь идет об определенных идеальных образах, о некоторых теоретических представлениях о цели, ходе и результатах педагогической деятельности. В этом случае можно говорить об использовании понятия «модель» в теоретическом смысле.
Л. В. Алиева, рассуждая о современных моделях внешкольного воспитания, предлагает следующие характеристики понятия модель:
- это реальный и прогнозируемый (моделируемый) образец воспитания, представленный специфично в различных пространствах социума, системе образования;
- это особая социально-педагогическая система, воспроизводящая воспитание как объективно-субъективную, историческую реальность («объект - оригинал»); его ценности; ориентированная на результаты воспитания, дающая новую информацию о воспитании - педагогическом объекте [1, с. 31].
Опираясь на приведенные выше характеристики, можно говорить о том, что модель внешкольной работы в широком смысле -это особая педагогическая система, отражающая основные цели, задачи, структуру, содержание внешкольной работы с детьми в рамках определенного территориального или государственного (общественного) образования, ориентированная на получение результатов актуальных для существующей социальной системы и ее идеологии.
Безусловно, что параметры модели внешкольной работы с детьми задаются обществом и государством, так как данная деятельность тесно связана как с процессом образования, так и с процессом воспитания подрастающего поколения. В. В. Дубицкий замечает, что каждому историческому периоду соответствует своя система ценностного программирования поведения людей и уровней знания личности [3, с. 2]. С ним со-
лидарна Т. А. Ромм, подтверждающая, что в воспитание входит в число универсалий, которые существуют в любой социальной системе, определяя ее структуру и динамику. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений [8, с. 9].
Таким образом, можно говорить о том, что в начале 90-х годов прошлого столетия в рамках реформирования педагогической системы в нашей стране, закрепленной в законе «Об образовании» 1992 года, произошел переход от воспитательной к образовательно-воспитательной модели внешкольной работы.
Воспитательная модель начинает формироваться буквально с первых дней советской власти. В короткие сроки активно создаваемые учреждения внешкольной работы с детьми становятся эффективным звеном в системе общественного воспитания, в них быстро накапливается во многом уникальный опыт организации работы и педагогического взаимодействия. Залогом их бурного развития становится то, что появление и деятельность данных учреждений соответствовали потребностям государства, которое хотело расширить своё воспитательное влияние на детей, приобщить их к социальным и культурным ценностям. Для решения данной задачи активно развивается деятельность по использованию свободного времени школьников. При этом используемые школьными педагогами формы и методы организации данной деятельности, по сути, не отличаются от форм и методов внешкольной работы с детьми. Принятые обозначения -«внеклассная работа» и «внешкольная работа» - отражают скорее место, где данная деятельность организуется: в школе или во внешкольных учреждениях.
В вышедшем в 1939 году учебнике «Педагогика» описанию сущности этих видов деятельности посвящена одна из глав. В частности, там отмечается, что наряду с учебно-воспитательной работой на уроке, школа проводит с детьми разные занятия (беседы, лекции, читки, экскурсии, кружковые занятия, вечера и пр.). Вся эта работа называется внеклассной воспитательной работой школы. Образовательно-воспитательную работу среди детей ведут так же многочисленные культурно-просветительские учреждения (рабочие и колхозные
клубы, музеи, библиотеки, читальни и пр). Вся эта культурно-массовая воспитательная работа с детьми, проводимая всевозможными учреждениями и организациями в помощь школе, называется внешкольной работой с детьми. [7, с. 304]. Нужно отметить, что раскрытие понятия «внешкольная работа» осуществляется, в основном, в справочной педагогической литературе. В научных работах данный термин используется как общепринятый, без раскрытия его сущности. Еще меньше внимания уделяется раскрытию понятия «внешкольное воспитание», которое активно используется в педагогическом лексиконе с 30-х годов ХХ века и как самостоятельное понятие, и как, в определенном смысле, синоним «внешкольной работы». Против последнего возражал А. З. Иоголевич: «На наш взгляд, допускается неточность, когда понятия «внешкольное воспитание» и «внешкольная работа» трактуются как синонимы... По нашему мнению, внешкольное воспитание - это специально организованная в свободное время учащихся их подготовка к самостоятельной жизни, к самостоятельной познавательной, общественно - политической и трудовой деятельности. Внешкольная работа - это только та часть внешкольного воспитания, которая осуществляется благодаря Дворцам и Домам пионеров и школьников, клубов юных техников и другим, созданным для работы с учащимися в их свободное время» [5, с. 22].
Внешкольное воспитание является в тот период одной из важных составляющих коммунистического воспитания. Основой последнего было воспитание подрастающего поколения в духе коммунистической идеологии, но при этом коммунистическое воспитание включало и все традиционные компоненты воспитательной деятельности. По мнению М. Б. Коваль, «воспитательная деятельность внешкольных учреждений охватывает все стороны коммунистического воспитания. Вместе со школой, семьей, пионерской и комсомольской организациями они реализуют на практике цель коммунистического воспитания - всестороннее развитие личности». [6, с.8]. А Т. И. Сущенко определяет, что внешкольная работа, являясь важным средством коммунистического воспитания учащихся, призвана решать следующие задачи:
- формировать у школьников идейную убежденность, преданность делу коммунизма, общественную активность, культуру поведения на основе организации занятий с учетом интересов, творческой направленности и способностей учащихся;
- развивать у школьников интерес к наукам, современной технике, опытничеству, научно-исследовательской работе, рационализаторству и изобретательству;
- целеустремленно и творчески воспитывать у школьников профессиональные интересы;
- обогащать педагогическую практику коммунистического воспитания передовыми методами всестороннего развития школьников во внеурочное время [9, с. 19].
Образовательно-воспитательная модель внешкольной работы с детьми, как уже говорилось выше, начинает формироваться в России с 1992 года как одно из следствий тех достаточно глобальных изменений в нашем обществе, которые происходили в тот период. Разумеется, что система образования не могла не отреагировать на социально-экономические и социокультурные перемены, на изменение социального заказа российского общества, связанного с воспитанием подрастающего поколения. Данный переход отражается не только в самом термине «дополнительное образование», но и в различных вариантах определения его сущности, которые предлагаются в официальных документах и в работах ученых.
Так, Е. Б. Евладова и ее коллеги считают, что дополнительное образование детей - это неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и предполагает свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности, ориентированных на развитие в процессе практико-ориентированных занятий таких его личностных качеств, способностей, интересов, которые ведут к социальной и культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию [4, с. 47]. А. Г. Асмолов пишет о том, что «уместно вспомнить, что в культуре различают три вида связей между поколениями. Это связь в традиционных культурах, когда все передается через традиции предков. Второй путь, когда опыт передается через инструкцию взрослого, стоящего над ребенком. Главная форма подобного образования - моно-
Библиографический список
лог, столь характерный для нашей массовой школы. Есть иной путь - через детскую субкультуру и культуру взрослых, когда сотворчество взрослого (педагога) и детей, их партнерство рождает особый спектр отношений, задает определенную специфику образования. С этой точки зрения высвечивается совершенно уникальная роль дополнительного образования» [2, с. 7].
Для современной модели внешкольной работы с детьми характерен более высокий уровень профессионально-педагогической компетенции педагогов, осуществляющих деятельность в области дополнительного образования, использование современных технологий, методов, форм и ресурсного обеспечения, но цели дополнительного образования по-прежнему ориентированы на удовлетворение познавательных, коммуникативных и творческих потребностей детей и подростков. Система дополнительного образования, сложившаяся в последние два десятилетия в нашей стране, - это современный этап развития внешкольной работы с детьми в рамках образовательно-воспитательной модели. В практической деятельности для данной модели характерно усиление образовательного блока и его преобладание над культурно-массовым.
1. Алиева Л. В. Модели внешкольного воспитания: научные подходы и анализ современной практики // Сибирский педагогический журнал. - №3. - 2013. - С. 30-36.
2. Асмолов А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к логике развития // Внешкольник. - 1997. - №9. - С. 6-11.
3. Дубицкий В. В. Философско-социологиче-ские основания теории воспитания. - М.: Изд-во филос. и психол. лит-ры, 2003. - 212 с.
4. Евладова Е. Б., Логинова Л. Г., Михайлова Н. Н. Дополнительное образование детей. -М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.
5. Иоголевич А. З. Внешкольная работа как фактор воспитания познавательной активности старшеклассников / Вопросы пионерской и комсомольской работы: педагогические проблемы свободного времени школьников. - Челябинск, 1975. - С. 21-76.
6. Коваль М. Б. Внешкольные учреждения в системе общественного воспитания / Воспитательная деятельность внешкольных учреждений: сборник научных трудов. - М.: изд. АПН СССР, 1985. - С. 5-23.
7. Педагогика /под. ред. проф. Каирова И.А. -М.: Учпедгиз, 1939. - 513 с.
8. Ромм Т. А. Стратегические ориентиры в постиндустриальном обществе // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - С. 26-32.
9. Сущенко Т. И.Педагогический процесс во внешкольных учреждениях. - К.: Рад. шк., 1986. -118 с.
