CC BY
315
УДК 374+37.0
Дейч Борис Аркадьевич
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой теории и методики воспитательных систем, Новосибирский государственный педагогический университет, [email protected], Новосибирск
АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПОДХОДОВ К ПЕРИОДИЗАЦИИ ПРОЦЕССА
становления и развития дополнительного образования
(ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ) В РОССИИ
Аннотация. В статье рассматриваются подходы современных исследователей к периодизации процесса становления и развития дополнительного образования детей, предлагается авторский вариант периодизации.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, внешкольная работа с детьми, внешкольные учреждения, модель внешкольной работы.
Deitch Boris Arkadyevich
Ph. D., associate professor, head of the theory and methodology of educational systems department Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected], Novosibirsk
ANALYSIS OF CURRENT APPROACHES TO THE PERIODIZATION OF THE PROCESS OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF SUPPLEMENTARY EDUCATION FOR CHILDREN ^UT-OF-SKOOL AND EXTRACURRICULAR ACTIVITIES) IN RUSSIA
Abstract. The article discusses approaches to the periodization of modem scholars the process of formation and development of supplementary education for children, offers the author’s version of periodization.
Keywords: supplementary education for children, out-of-skool and extracurricular activities with children, out-of-skool institutions, the model of out-of-skool and extracurricular activities.
В современных историко-педагогических исследованиях, посвященных изучению проблем становления и развития системы дополнительного образования в нашей стране, предлагаются различные варианты периодизаций его эволюции. Однако на сегодняшний день четкого, однозначно принимаемого всеми исследователями определения этапов становления и развития системы дополнительного образования не существует. Анализ современных подходов к периодизации процесса становления и развития дополнительного образования позволяет выделить несколько основных подходов.
При первом подходе в основу периодизации закладывается динамика количества внешкольных учреждений, развитие направлений и содержания внешкольной работы. Выделяются четкие, конкретизированные до года, хронологические периоды, однако
не всегда поясняется почему тот или иной год выбран в качестве перехода от одного периода к другому. К таким вариантам можно отнести периодизации В. А. Горского, Е. В. Смольникова, А. Б. Фоминой.
Так, например, В. А. Горский, придерживается официальной версии определения нижней границы появления дополнительного образования, которая связывает возникновение внешкольной работы с появлением первого государственного учреждения внешкольной работы - Биологической станцией юных натуралистов (1918 г.). Согласно его периодизации становление внешкольной работы с детьми включает в себя пять основных этапов:
1-й этап (1918-1939 гг.) - возникновение. К этому времени, как считает В. А. Горский, были разработаны в основном все нормативы, регламентирующие ра-
боту разнообразных внешкольных учреждений. Количество внешкольных учреждений в этот период составляло несколько десятков тысяч единиц.
2-й этап (1939-1946 гг.) - становление. В этот период система внешкольной работы с детьми уже включала в себя несколько десятков тысяч клубов, домов и дворцов пионеров, несколько тысяч клубов юных техников при промышленных предприятиях, десятки тысяч детских секторов при профкомах и дворцах культуры предприятий, сотни военно-спортивных клубов, детские железные дороги, пароходства и т. д. Вместе с тем были детально разработаны документы, нормирующие все направления внешкольной работы.
3-й этап (1946-1961 гг.) - расцвет. Этот этап характеризуется быстрым восстановлением сети разнообразных внешкольных учреждений, бурным ростом сети детских железных дорог, автотрасс, клубов юных техников, сельских клубов и других форм внешкольной работы с детьми, Продолжается и нормирование деятельности внешкольных учреждений. В 1946 году выходят новые Положения о работе внешкольных учреждений, опубликованы нормативные документы
о шефствующих предприятиях, о порядке передачи неиспользуемых материалов и оборудования от промышленных предприятий и научных организаций для работы с детьми в школы и внешкольные учреждения.
4-й этап (1961-1992 гг.) - стабилизация. Это наиболее яркий период развития внешкольной работы в нашей стране. Возникает большое количество разнообразных самодеятельных объединений: научные общества учащихся, малые академии наук и т. д. В эти годы проходит большое количество разнообразных внешкольных мероприятий: слеты, фестивали, конкурсы, выставки, показательные выступления. Издаются сборники типовых программ по различным направлениям.
5-й этап (1992 год - по настоящее время) -реорганизация (с элементами ликвидации). Начало этого этапа автор связывает с принятием Закона «Об образовании», в котором вместо внешкольных учреждений появляются учреждения дополнительного образования. Однако, как считает автор, реорганизационные мероприятия не обеспечиваются государственной поддержкой в достаточной
мере. Период реорганизации В. А. Горский называет наиболее разрушительным и связывает данное разрушение с противоречиями, которые характерны для всей системы российского образования в этот период. Для настоящего времени, по периодизации В. А. Горского, характерен поворот в сторону так называемых нормативов, обеспечивающих функционирование чиновников и регулирование отношений всех субъектов дополнительного образования детей. Не имея возможности определить точно длительность данного этапа, ученый предполагает, что «судя по предыдущим этапам, процесс этот будет затяжным»[1, с. 23-25].
Е. В. Смольников, во многом соглашаясь с подходами в выделении этапов развития внешкольной работы и дополнительного образования в нашей стране, которые использует В. А. Горский, тем не менее, предлагает собственное видение данных этапов:
1-й этап (1905-1917 гг.) - возникновение. Для данного этапа, по мнению автора, характерно функционирование единичных учреждений внешкольного образования и наличие таких характерных черт, как устойчивое негативное отношение официальных властей к организованным формам внешкольной работы, попытки ее формализации; подчеркнутая подчиненность, «дополнительность» внешкольного образования по отношению к общему, выполнение в основном компенсаторной функции; узость основной цели -организации целесообразного досуга; неразвитость, нерасчлененность на определенные направления и четкие формы.
2-й этап (1918-1939 гг.) - становление. На этом этапе возникают новые виды учреждений, разработаны основные нормативы, регламентирующие становление системы разнообразных внешкольных учреждений. Основной организационной формой становится кружок, работа внешкольных учреждений рассматривается не только как образовательная, но и как воспитательная. Автор выделяет и преимущества внешкольного образования данного периода: неформальная обстановка, свобода выбора характера и предмета деятельности, сочетание, казалось бы, взаимоисключающих принципов - формирование теории и практики тоталитарного государства некоторое время не противоречило подлинному демократизму внешкольной работы.
3-й этап (1940-1960 гг.) - развитие. К концу 3-го этапа число внешкольных учреждений увеличивается почти в 2 раза, система внешкольного образования продолжает развиваться, несмотря на трудные военные и послевоенные годы. Однако воспитательный школоцентризм начинает отодвигать систему внешкольных учреждений на второй план. За внешкольным учреждением закрепляется функция «помощника» школы в деле коммунистического воспитания детей. Вся работа внешкольных учреждений подчиняется учебно-воспитательным задачам школы, направлена на развертывание внеклассных занятий с учащимися, содействие деятельности пионерской и комсомольской организаций.
4-й этап (1961-1986 гг.) - расцвет. В данный период проходит большое количество разнообразных внешкольных мероприятий: слеты, фестивали, смотры, соревнования, конкурсы, выставки, показательные выступления и т. д. Число учреждений увеличивается более, чем в 6 раз. При этом количественный рост сопровождается поиском новых направлений развития (методика коллективной творческой деятельности И. П. Иванова, создание всесоюзного пионерского лагеря «Орленок» и т. д.). Внешкольные учреждения продолжали выполнять роль методических центров пионерской и комсомольской организаций.
5-й этап (1987-1992 гг.) - кризис (спад). В это время примерно в 5 раз уменьшается количество внешкольных учреждений. Возникает острая потребность в переосмыслении образовательной политики, в создании новых концепций, в поиске адекватных требованиям времени форм работы с детьми и молодежью.
6-й этап (1993 г. - по настоящее время) -
стабилизация (выход из кризиса). Происходит трансформация системы внешкольного образования в систему дополнительного образования детей. Наблюдается стабильный, хотя и незначительный, рост числа учреждений дополнительного образования, сопровождающийся развитием теоретико-методологической и нормативно-правовой базы дополнительного образования. Выявилась основная тенденция внешкольной работы: организация широкодоступных, много-
функциональных центров творчества детей.
Внешкольные учреждения становятся сложными многоуровневыми социокультурными педагогическими системами, в связи с чем определились их современные виды: центры детского творчества и детские парки, станции и клубы, профилированные школы и студии, библиотеки и картинные галереи, спортивные школы и детские лагеря [3, с. 100-102].
Приведенные выше варианты периодизаций в целом не противоречат друг другу, их авторы даже используют во многом совпадающие названия этапов. Однако В. А. Горский и Е. В. Смольников, тем не менее, выделяют отличные друг от друга хронологические рамки. В определенной степени оба автора правы, так как, на наш взгляд, они говорят о несколько разных системах: В. А. Горский - о советской государственной системе внешкольной работы, а Е. В. Смольников - о внешкольной работе с детьми, базирующейся на теории и практике общественного воспитания, внешкольного образования, попечительской и благотворительной деятельности. Современная система дополнительного образования является полноправной преемницей советской системы внешкольной работы. А построение советской государственной системы внешкольной работы с детьми в 20-е годы ХХ века, хотя в определенной степени было основано на существующем опыте и даже использовании потенциала тех специалистов, которые шли на контакт с новой властью, но, в целом, строилось на иных подходах и принципах.
А. Б. Фомина в рамках историко-педагогического анализа деятельности внешкольных учреждений России делит весь советский период организации внешкольной работы с детьми на десятилетия.
20-е - 30-е годы ХХ века. Именно в эти годы, как считает автор, по существу, и получила свое становление педагогика свободного времени, стали формироваться социально-воспитательные институты, обеспечивающие содержательную занятость свободного времени детей. Основной формой внешкольного воспитания в свободное время утверждаются разнообразные клубы. Большое внимание также уделяется созданию детских летних площадок, местом культурной работы становятся улицы, площади, бульвары, где проводятся разнообразные
массовые мероприятия, активно осуществляется процесс организации детского самодеятельного движения. Таким образом, А. Б. Фомина приходит к выводу о том, что 20 - 30-е годы являются особым периодом в становлении и развитии системы внешкольных учреждений в специфических условиях жизнедеятельности общества, когда выстраивалась и апробировалась система внешкольного воспитания подростков в сфере свободного времени.
1930-е - 1940-е годы. Система внешкольной работы в сфере свободного времени детей в эти годы основном сформировалась, что дало возможность стимулировать и развивать творческие способности и интересы детей в области искусства, живописи, техники, туризма, физкультуры и спорта. Повышается воспитательная роль внешкольных учреждений в свободное время через увеличение охвата подростков и юношей воспитательной работой и активизацию работы с родителями, в социуме. Определяются типы внешкольных учреждений - специализированные и комплексные. Формы и методы работы с детьми определяются задачами социального воспитания и перспективами развития школы.
1950-е - 1960-е годы. Сеть внешкольных учреждений продолжает расти. Усиливается их роль как межведомственных методических центров, укрепляются связи со школой и общественностью, определяется место внешкольных учреждений в системе социального воспитания, а также формы и методы работы с детьми в свободное время.
1960-е - 1970-е годы. Большое внимание правительственных органов к внешкольным учреждениям предопределило их дальнейший рост: открывается новый Московский городской дворец пионеров, возникают детские автотрассы, клубы моряков, речников, детские и юношеские астрономические общества, появляются специализированные учреждения по работе со старшеклассниками (дома комсомольцев - школьников, военно-спортивные клубы и др.). Крупные предприятия, научно-исследовательские институты, колхозы создают станции и клубы юных техников, детские технические станции, военно-технические школы.
1970-е - 1980 годы. Сеть внешкольных учреждений стала развиваться еще более
быстрыми темпами. Создается широкая сеть специализированных внешкольных учреждений с учетом дифференциации интересов детей, обеспечивающая развитие их творческих способностей в той или иной области жизни, ведется большая массовая спортивная работа, содержательная работа с детьми во внеучебное время проводится учреждениями системы культуры. Большую культурно-просветительскую и физкультурно-оздоровительную работу среди детей и подростков с учетом их возраста и интересов проводят парки культуры и отдыха, специализированные детские парки. Появляются новые формы работы с детьми, развивающие их социальные интересы, сознательное отношение к знаниям, науке. Стремление к педагогически целесообразной организации досуга детей способствовало созданию множества клубов по интересам, детских площадок, комнат школьника по месту жительства, организации работы с детьми в разновозрастных отрядах, в летних формах работы; проводятся массовые мероприятия, смотры, конкурсы, организовываются клубы старшеклассников, профильные, туристические и спортивные лагеря.
Следующий период А. Б. Фомина называет эпохой перестройки и развала тоталитарного общественного сознания. Границы этого периода автор не определяет, но можно предположить, что речь идет о 90-х годах ХХ века. В этот период происходит создание инфраструктуры дополнительного образования и клубных объединений, появляется опыт интеграции общего и дополнительного образования. Но в то же время автор отмечает, что изменение миссии внешкольных учреждений в 1992 г. в соответствии с Законом РФ «Об образовании» обусловило смещение акцентов в их содержании в сторону образовательной деятельности. Значительно сужается в этот период воспитательная функция, взаимодействие со школами, с другими ведомствами, разрушается стройная система методической работы. Сокращается число детских оздоровительных лагерей, клубных объединений, что самым негативным образом отразилось на социальном воспитании детей, привело к резкому росту детской преступности, наркомании и другим негативным последствиям [4, с. 138-152]. Приведенные выше варианты периодизаций
дополнительного образования мы относим к первому подходу.
Другой подход предполагает, что в основу периодизации закладывается определенная педагогическая категория, которая получает развитие в ходе развития деятельности по дополнительному образованию или внешкольной работе с детьми. Так, Н. А. Морозова строит свою периодизацию на динамике содержания понятие дополнительное образование. Рассуждая о времени зарождения дополнительного образования, она пишет, что «как показывает анализ, само понятие „дополнительное образование” и процесс его реализации или то, что имплицитно или эксплицидно подразумевалось под ним, существовало и существует на протяжении всего периода развития человечества, развития системы образования от первобытно-общинного строя до настоящего времени» [2, с. 32]. На основании такого подхода периодизация, предложенная
Н. А. Морозовой, включает в себя восемь этапов.
1-й (Х-ХШ века) - этап дополнений обучения в школе.
2-й (ХГУ-ХУ1 века) - этап дополнений к обучению в школах, а также училищах.
3-й (XVII век) - этап дополнений к обучению в однопрофильной академии, а также в школах, училищах.
4-й (ХУШ век) - этап дополнений к обучению в профессиональных училищах, университетах, а также в школах, училищах, однопрофильных академиях.
5-й (первая половина Х1Х в. - 1859 г.) -этап дополнений к лицейскому, дошкольному, институциональному обучению, а также обучению в школе, училищах, однопрофильных академиях, профессиональных училищах, университетах.
6-й (1859-1917 гг.) - этап создания самостоятельных учреждений внешкольного (дополнительного) образования для взрослых и детей, а также дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах.
7-й (1917-1992 гг.) - этап создания разветвленной сети внешкольных образовательных учреждений и учреждений повышения квалификации, а также дополнений к обучению в школе, училищах, профессиональных училищах, университетах, детских садах.
8-й (1992-2002 гг.) - этап определения статуса дополнительного образования, формирования его как системы.
С 2003 года, как считает Н. А. Морозова, намечается формирование 9-го этапа, на котором имплицитно содержащиеся в современных нормативно-правовых документах образования положения относительно системности дополнительного образования получат теоретическое обоснование и практически верифицированное подтверждение [там же, с. 84].
Несколько иной подход к определению оснований для выделения различных периодов в истории развития дополнительного образования предлагает М. О. Чеков. Данный автор считает, что, «работая с детьми в системе дополнительного образования, мы всегда прямо или косвенно ставим перед собой задачу их социализации» [6, с. 7] и, опираясь на этот критерий, предлагает четыре этапа эволюции теоретических представлений о миссии дополнительного (внешкольного) образования:
1) синкретизм (до 1917 года). Характеризуется отсутствием доминанты в социализации. Место внешкольных учреждений - разработка теоретических основ деятельности и создание первых экспериментальных детских внешкольных учреждений.
2) становление (1917-1930). Доминанта социализации - обучение, так как цель -ликвидация неграмотности. Задача - освоение образовательного минимума большинством населения. Происходит формирование государственной системы внешкольных учреждений. Учреждения внешкольного образования играли второстепенную роль, поэтому имели возможность для относительно свободного и самостоятельного развития.
3) зрелость (начало 30-х - середина 80-х гг. ХХ века). Доминанта - воспитание. Цель - формирование личности («активный строитель коммунизма», например). Задача - воспитание необходимых качеств заданного априори типа личности. Идеологизация системы внешкольных учреждений. Учреждения внешкольного образования призваны «помогать» школе в решении задач воспитания. Потеря ими самостоятельности.
4) трансформация (с середины 80-х годов ХХ века). Доминанта - развитие. Цель -
развитие возможностей личности. Задача - свободное движение личности по индивидуальной траектории развития к некой «индивидуальной планке». Демократизация системы образования. Переход от внешкольных учреждений к учреждениям дополнительного образования. Учреждения дополнительного образования становятся одной из равноправных составляющих в системе образования страны [6, с. 7-8].
Такой подход к периодизации, на наш взгляд, более тесно связывает развитие системы внешкольной работы, а впоследствии и дополнительного образования не только с историей нашего общества, но и с целями и задачами педагогической деятельности, развитием взглядов на воспитание и процесс социализации.
Нам кажется возможным применение периодизации, в основе которой можно выделить преобладающую модель внешкольной работы (дополнительного образования). При таком подходе можно выделить следующие этапы.
1 этап: «Просветительская модель» внешкольной работы (60-е - 90-е годы XIX в.). На данном этапе внешкольная работа, начинает развиваться под влиянием взглядов ведущих представителей российского общественно - педагогического движения на проблемы воспитания и просвещения, а так же на основе заимствования зарубежного опыта внешкольного образования населения. В основе модели - деятельность внешкольных учреждений по элементарному обучению, просвещению и культурному развитию «населения прошедшего ту или иную ступень школьного образования, а также населения, почему-то оставшегося за порогом школы в свои школьные годы» [5, с. 85].
2 этап: «Досугово - средовая модель» внешкольной работы (90-е годы XIX в. -1917 г.) включает в себя различные формы объединений детей по интересам (клубы, колонии, детские площадки и т. д.). Предлагая детям разнообразную клубную деятельность, педагоги-внешкольники тем самым не только предоставляли возможность воспитанникам реализовать свои интересы в рамках специально организованного досуга, но и на определенное время включали воспитанников в педагогизированную среду детского учреждения, способствовали удов-
летворению их культурных и социальных потребностей, пытались противостоять негативным влияниям микросоциума. Внешкольная работа с детьми, являясь с одной стороны отражением общемировых тенденций в развитии практики социального воспитания, с другой стороны учитывает российские подходы к определению проблем, целей, задач, форм, методов организации деятельности в детских объединениях и внешкольных учреждениях;
3 этап: «Воспитательная модель» внешкольной работы с детьми (1917 - 1992 гг.) в практическом развитии проходит путь от разнообразия подходов к организации внешкольной работы в переходный период (1917 г. - конец 20-х гг. ХХ века) до формирования единой государственной модели внешкольной работы (внешкольного воспитания) (начало 30-х - начало 90-х годов ХХ века). На данном этапе формирование и развитие модели внешкольной работы с детьми осуществляется на основе преобладания идеологического воспитания и определенной политизации содержания данной деятельности. В тоже время активное включение государства в процесс организации внешкольной работы (внешкольного воспитания) приводят как к большому количественному увеличению и разнообразию учреждений, так и к качественному развитию содержания, форм и методов внешкольной работы (внешкольного воспитания) детей, подростков и молодежи.
4 этап: «Образовательно - воспитательная модель» внешкольной работы с детьми в России (1992 г. - по настоящее время) начинает формироваться в процессе перехода от внешкольного воспитания к системе дополнительного образования. В практической деятельности для данной модели характерно усиление образовательного блока и его преобладание над культурно-массовым. Дополнительное образование понимается как неотъемлемая часть общего образования, которая выходит за рамки государственных образовательных стандартов и предполагает свободный выбор ребенком сфер и видов деятельности, ориентированных на развитие в процессе практико-ориентированных занятий таких его личностных качеств, способностей, интересов, которые ведут к социальной и
культурной самореализации, к саморазвитию и самовоспитанию.
Такой подход к периодизации, на наш взгляд, позволяет точнее отразить содержательные составляющие каждого этапа развития дополнительного образования (внешкольной работы), связать их с актуальными для данного периода времени направлениями развития педагогической теории и практики.
Библиографический список
1. Горский В. А. Послесловие к юбилею внешкольного образования // Дополнительное образование. - 2003. - №9. - С. 23-26.
2. Морозова Н. А. Дополнительное образование - многоуровневая система в непрерывном образовании. - М., МГУП, 2001. - 279 с.
3. Смольников Е. В. Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике: дис. ... канд. пед. наук. - Ульяновск, 2006. - 229 с.
4. Фомина А. Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования в сфере свободного детей: дис. ... д-ра пед. наук. -М., 2000. - 336 с.
5. Чарнолуский В. И. Основные вопросы организации внешкольного образования в России -СПб.: Знание, 1909. - 90 с.
6. Чеков М. О. Теория и практика дополнительного образования детей в России: монография. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. - 288 с.
