CC BY
54
В любом случае при создании дидактических тестов необходимо стремиться к высокому уровню профессионализма, к серьезной методологической и технологической разработке батареи тестов, к их обязательной эмпирической проверке. Только определив диагностические возможности тестов, можно говорить о них как о средствах измерения знаний, умений, профессиональных качеств обследуемых. В остальных случаях имеется только «проект» теста, его черновой вариант, то есть то, что корректнее называть «тестовыми материалами». И подобно тому, как на основе набросанного от руки чернового эскиза уважающий себя прораб не возьмется строить многоэтажный дом, нельзя серьезно ссылаться на результаты тестирования, если тест не прошел стадии эмпирического анализа и стандартизации. Можно говорить в подобной ситуации лишь о приблизительных результатах, о замеченных педагогом-диагностом тенденциях, но не о достоверности данных, дающих основание для объективной оценки. Особенно, если не известен принцип диагностического распознавания ошибок, не определены диагностические возможности методики.
Минимум требований к стандартизации дидактического теста известен, и его неотъемлемыми характеристиками являются надежность, содержательная, прогностическая, критериальная валидность и нормативы. Максимум - не имеет верхнего предела: чем больше процедур проведено с тестом, тем легче пользователю-педагогу определить целесообразность его применения в характерной ситуации.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
2. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. М., 2000. 352 с.
3. Михайлычев Е.А. Конструирование дидактических тестов. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000. 102 с.
4. Михайлычев Е.А. К понятийному аппарату педагогической диагностики // Педагогическая диагностика, 2004, №1-4; 2005, № 1-6; 2006, №1-6.
5. Михайлычев Е.А Терминология педагогической диагностики. Система и словарь. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 1997. 86 с.
6. Нестеренко Н.Д. Терминология валидизации методик в педагогических измерениях и в педагогической диагностике // Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования: сб. науч. тр / науч. ред. Е.А. Михайлычев. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2004.
7. Сафонцев С.А. Шамильян О.И. Повышение объективности процедур педагогического диагностирования на основе квалиметрического анализа. Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. 102 с.
И.А. Сикорская, М.В. Лахина
ВЛИЯНИЕ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Разрабатывая проблему «Научно-педагогические основы подготовки будущего учителя к воспитанию дисциплинированности в условиях демократизации и гуманизации школы», мы пришли к выводу, что начинающие учителя будут подготовлены к осуществлению воспитания дисциплинированности у школьников в том случае, если овладеют теорией вопроса, разовьют для этого необходимые умения и навыки, а также будут иметь соответствующую мотивацию, настрой на работу.
Не секрет, что многие учителя занимаются только поддержанием дисциплины в классе, а не воспитанием дисциплинированности как внутреннего качества личности. Они насаждают ее, как орудие борьбы с беспорядком, не задумываясь над тем, что такая дисциплина имеет лишь внешний характер, воспитывает послушного, удобного ребенка, но не свободную, активную, самостоятельную и ответственную личность, способную к саморегуляции своей деятельности и поведения.
Для того, чтобы выросла такая личность, ребенок, по мнению психолога Л.Н. Образцовой, «должен постепенно усвоить навыки управлять собой, ориентируясь в самых различных жизненных ситуациях. По сути дела, дисциплинированность должна стать неким внутренним компасом, который будет направлять поведение ребенка, облегчая ему жизнь в обществе» [4].
Если же учитель или родитель добивается лишь послушания, повиновения, он просто дрессирует, а стрелка внутреннего компаса ребенка указывает на дрессировщика. Как только дрессировщик исчезает из поля зрения (вышел из класса, например), компас выходит из строя, так как сам ребенок не умеет вести себя правильно, ему всегда нужен внешний контроль.
То есть, чаще всего учителя и родители добиваются лишь внешней дисциплины подчинения, не ставя перед собой задачу воспитать в детях внутреннюю дисциплину, основанную на самоконтроле.
Не на внешней дисциплине подчинения должна строиться работа учителя, когда он стремится организовать класс, его внимание, вдохнуть в детей живой интерес и стремление работать. Многое здесь зависит от опыта, который набирается путем проб и ошибок, а многое от желания постичь «тайны» профессии, проникнуть в ее суть, овладеть мастерством общения, взаимодействия, сотрудничества; овладеть технологией как учебного, так и воспитательного процесса. Если у учителя есть такая мотивация, он способен достичь многого.
Мотивация воспитания дисциплинированности у школьников возникает у начинающего учителя лишь тогда, когда он сталкивается с трудностями в своей работе по руководству классом или общению с недисциплинированными детьми на педагогической практике. В этом случае у него есть два пути:
1. Не обращать внимания на свою неэффективную деятельность, сталкиваясь и в дальнейшем со сходными проблемами.
2. Пытаться что-то изменить, искать причины неуспеха.
Как показывают наши наблюдения, если студент не профориентирован, имеет низкий уровень педагогической направленности, не собирается работать в школе, он выбирает первый вариант. Если студента волнуют неудачи, если он хочет изменить ситуацию и успешно овладеть профессией, он идет по второму пути, стимулируемый преподавателем вуза и учителем класса, где он проходит практику.
Это путь самовоспитания, движущей силой которого является потребность в самоизменении. Такая потребность может быть вызвана только внутренним мотивом субъекта самовоспитания. Для ее реализации он, во-первых, должен изучить самого себя, свои возможности и недостатки, а, во-вторых, составить план действий, программу самовоспитания, которая привела бы его к успеху.
Это путь самосовершенствования, по которому учитель должен идти всю жизнь. Еще А. Дистервег говорил, что учитель лишь до тех пор способен воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием. Действительно, мир меняется слишком быстро, научный прогресс идет семимильными шагами, поэтому идти в ногу с ним -задача учителя. Но вуз дает лишь базисное образование, развивать и совершенствовать которое должен сам учитель.
Самосовершенствование учителя - это его целенаправленный личностный рост, который, по мнению Н.А. Моревой, имеет следующие элементы, которые соответствуют основным структурным компонентам личности, составляющим основу ее роста: самопознание, самопобуждение, программирование профессионального и личностного роста и самореализация [3].
Самопознание направлено на выявление своих возможностей, сильных и слабых сторон. Только получив сведения о себе, человек может измениться. В качестве приемов самопознания используют: сравнение, сопоставление, анализ резервов собственной деятельности, самонаблюдение, самоанализ и самооценку.
Самопобуждение стимулирует личностный рост. Основой самопобуждения является самопринуждение, которое основывается на действии механизмов саморегуляции и самоотношения. По утверждению Ю.А. Лобейко, «самоотношение выражается через профессиональное достоинство, оптимистическое самочувствие, самоутверждение при принятии решения, деловое самовдохновение, самоутешение при неудачах» [3]. К методам и приемам самопобуждения относятся: самообязательство, самоприказ, самоинструкция, самоубеждение, самовнушение, самоодобрение, самоконтроль, самоотчет.
Программирование осуществляется после того, как личность осознала свои потребности и стремится перейти к конкретной деятельности. Программа самосовершенствования, по мнению
Н.А. Моревой, «предполагает формулирование целей и задач, определение путей, средств и методов этой деятельности через выделение форм, выбор которых зависит от уровня зрелости личности. Это может быть индивидуальная программа профессионального развития, коррекция личностных качеств, развития новых умений и навыков» [3]. Эта программа должна включать три группы качеств: общепедагогические, профессиональные и индивидуальные психологические качества.
Самореализация - это психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека. Техника самореализации включает приемы организационно -управленческого характера, интеллектуальное развитие и саморегуляцию психических состояний.
В соответствии со всем выше сказанным, первым шагом к совершенствованию в области дисциплины является выявление учителем причин неудовлетворительного поведения школьников, нарушения ими порядка и дисциплины и на этой основе осознания своих недочетов: западающих знаний, неразвитых умений и личностных качеств, влияющих на способность эффективно управлять классом, стимулировать его к работе, поддерживать в нем рабочую обстановку и развивать в каждом ребенке внутреннюю дисциплину.
Вторым шагом является продумывание и разработка программы самосовершенствования будущего учителя по изменению тех западающих качеств, которые были им выявлены. Программа предусматривает поэтапную реализацию и внесение корректирующих изменений после прохождения очередной педагогической практики.
Рассматривая различные уровни подготовки учителя к воспитанию дисциплинированности у учащихся, мы убедились, что более высоким обладают те студенты, которые занимаются научной работой по проблеме дисциплины, так как они не только глубоко изучают трудных учащихся и причины их отклоняющегося поведения, но и продумывают систему работы с ними, изменяя их поведение и учебу к лучшему, корректируя их личность и вселяя уверенность в собственных силах.
Но еще более высоким уровнем обладают те студенты, которые осознают, что от уровня развития их профессиональных качеств зависит не только качество знаний учащихся, но и состояние многих их личностных качеств, развитие познавательного интереса, уровень развития учебной мотивации и др.
То есть они ищут причины возникновения проблемных ситуаций в классе прежде всего в себе, в уровне развития своих профессиональных качеств и умений, таким образом, становясь учителями-исследователями. Справедливость этого подчеркивал Р. Штейнер, который говорил, что проблема воспитания - это, прежде всего, проблема воспитателя.
Но для того чтобы стать учителем-исследователем, нужно пройти долгий путь: научиться рефлексии и самоанализу, постановке целей и задач, поиску адекватных путей их реализации и многому другому. Хорошей школой для этого является написание квалификационных работ по самосовершенствованию личности будущего учителя, тем более, если студент понимает, что та или иная область его учительского труда далека от совершенства.
Ярким примером такого подхода является работа над собой студентки факультета педагогики и методики начального образования 2007 года выпуска Марины Вячеславовны Лахиной. На первой активной практике она обнаружила, что многие умения, направленные на организацию класса, общение с недисциплинированными детьми у нее западают. Это снижало качество уроков, к которым она была хорошо подготовлена, портило настроение, вселяло неуверенность и страх.
Избрав темой своей работы «Влияние самосовершенствования учителя на воспитание дисциплинированности у учащихся», сначала она углубилась в изучение проблемы дисциплины, а затем попыталась определить, какие конкретно качества и умения, необходимые для воспитания дисциплинированности у детей, у нее западают. То есть ее работа началась с изучения собственной личности, в том числе и профессиональной. Для этого она использовала методы: самонаблюдение, самоанкетирование и самотестирование, самоанализ, самооценку и многие другие.
Она выявила, что у нее слабо развиты некоторые умения взаимодействия с личностью и коллективом детей в процессе решения педагогических задач, связанных с воспитанием дисциплинированности у учащихся, а также умения управлять собой. Эти две большие группы умений, по мнению И.А. Зязюна, Н.А. Моревой, Л.В. Заниной и Н.П. Меньшиковой, составляют основу педагогической техники. Наиболее полную характеристику каждой группы дает Н.А. Морева [3].
Особое внимание студентка обратила на умения управлять собой, так как их слабое развитие особенно влияло на степень эффективности ее педагогической деятельности. К ним относятся: умения, направленные на самопознание, саморегуляцию педагогом своего психического состояния; умения управлять и выражать свои эмоции; стрессоустойчивость; владение своим организмом, умения по созданию творческого самочувствия и др.
Именно творческое самочувствие учителя, то есть удовлетворенность своей профессией и активная творческая педагогическая деятельность, является основным условием становления его педагогического мастерства. Но о каком удовлетворении может идти речь, если уроки вялые и не выразительные, если дрожит голос, возникает скованность в движениях и желание оградиться от класса. Ученики, чувствуя, что учитель не в состоянии держать все под контролем, начинают нарушать дисциплину.
Выявив проблему и уточнив умения, связанные с воспитанием дисциплинированности у школьников, которые ей следует развивать, Марина Вячеславовна поставила цели и задачи своего самосовершенствования, конкретизировав их в схеме, состоящей из трех блоков:
Первый блок - общее развитие личности.
Второй блок - развитие педагогических умений.
Третий блок - пополнение педагогических знаний.
Для реализации содержания своего самосовершенствования она выбрала следующие пути и методы работы:
Чтобы научиться регулировать свои эмоциональные состояния и развить уверенность в себе, она использовала:
1. Психотехники: визуализацию (мысленное представление будущей педагогической ситуации и программирование себя в ней на успех); самовнушение и использование позитивных установок по методике Джона Кехо [1]; релаксацию и дыхательную гимнастику.
2. Упражнения, предложенные Д. Карнеги и другие.
Чтобы овладеть приемами по преодолению негативных качеств, мешающих в жизни, студентка использовала:
1. Режим дня.
2. Физические упражнения.
3. Закаливание.
4. Упражнения.
5. Психотехники.
Чтобы более успешно развивать у детей дисциплинированность как качество личности, были изучены, а на практике использованы следующие приемы:
1. Приемы невербального общения.
2. Приемы: «Авансирование личности», «Обмен ролями» и «Ловушка».
3. Прием установления контакта с детьми, то есть раппорта.
4. Использование полимодальной речи.
Более того, при разработке уроков на практике ею был продуман и просчитан по времени каждый этап урока. Ею также было констатировано, что причиной недисциплинированного поведения учеников на ее уроках было не столько их негативное отношение к учебе, сколько методически плохо продуманный урок.
Поэтому студентка стала больше использовать организующих приемов и методов, а не оценочных и дисциплинирующих. Она тщательно разрабатывала содержание каждого урока, планировала, какие воспитательные действия будут осуществляться на каждом его этапе, чтобы развивать нравственное поведение учащихся и предупреждать нежелательное. Более того, она отбирала не только учебный материал, но и продумывала, какие приемы смогут помочь при решении проблем дисциплины. В этом ей помогали техники НЛП, беседы по способу активного слушания, навыки эффективного общения и др.
Особое внимание Марина Вячеславовна уделяла организационному моменту, так как именно от него зависит успешность предстоящего урока. Удачный организационный момент делает детей собранными, более организованными, нацеленными на урок, что позволяет учителю значительно
экономить время, не отвлекаясь в течение урока на строгие замечания и восстановление порядка. Начинающим учителем было предложено и опробовано на уроке большое количество различных способов по включению учеников в работу при проведении организационного момента.
Избежать дисциплинарных срывов на уроке помогало глубокое изучение учеников, в особенности, трудных. Кроме того, для них заранее готовились индивидуальные карточки, в которых задания предлагались с учетом сил и возможностей ученика. Иногда слабым ученикам по математике предлагалось решить задачу по образцу, а сильным - преобразовать задачу так, чтобы она решалась в два действия или другим способом. Таким образом, на уроках был задействован весь класс, никто не оставался без дела, корректировались пробелы в знаниях и снимались проблемы с дисциплиной.
После каждого урока Марина Вячеславовна осуществляла самоотчет по следующей схеме:
1. Все ли задачи урока были выполнены?
2. Каковы были ошибки и что сделать, чтобы они не повторялись в будущем?
3. В каких ситуациях все было успешно?
Рефлексируя, она отмечала, что требовало доработки, какие качества или умения следовало развивать дальше, и учитывала это при подготовке к следующим урокам. Хорошая подготовка к урокам и внеклассным мероприятиям снимала скованность и неуверенность в своих силах, улучшала настроение и высвобождала время для осмысливания педагогических ситуаций, возникающих на уроке, и для нахождения их правильного решения.
В результате большой работы по самосовершенствованию Марина Вячеславовна научилась устанавливать контакт с недисциплинированными учащимися, создавать атмосферу доверия в общении, оказывать поддержку «трудным» детям, включая их в интересную деятельность (игры на переменах, внеклассные мероприятия), сближающую одноклассников. Это говорит о том, что у студентки начало развиваться умение взаимодействовать с детьми и сплачивать их в единый коллектив.
Личностный и индивидуальный подходы, использованные ею, помогли подтянуть слабо успевающих учеников, которые чаще всего бывают и недисциплинированными; а также развить у них познавательный интерес, что в значительной мере повышает уровень дисциплины в классе.
В заключение своей квалификационной работы Марина Вячеславовна приходит к выводу, что недисциплинированность учащихся можно преодолеть, но только «в том случае, если начинающий учитель изучает свою личность, выявляя сильные и слабые ее стороны, если на основании этого изучения он выстраивает проект самовоспитания и реализует его, корректируя в зависимости от изменяющихся условий и достигнутых результатов» [2].
Очень интересен ее вывод о том, что «дисциплина - это проблема, созданная самим учителем. Если учитель идет от личности ученика, ищет в себе и в своей работе недостатки и стремится их преодолеть, то такой проблемы, как недисциплинированное поведение, не возникает» [2]. Настоящий педагог, по ее мнению должен всегда стремиться к самосовершенствованию, творческому росту, и, самое главное, не останавливаться на достигнутом.
Метод независимых характеристик, складывающийся из экспертных оценок методиста кафедры педагогики ТГПИ, учителя школы и оценки самой студентки, показал, что у нее произошло значительное повышение уровня педагогического мастерства на второй педагогической практике и преодоление личностных профессиональных проблем в результате большой работы, проведенной ею, по самосовершенствованию своих личностных и профессиональных качеств.
Подобные квалификационные работы приносят огромную пользу их авторам не только потому, что помогают решать их насущные профессиональные проблемы, но и потому, что учат делать это на научных основаниях с применением всех тех теоретических знаний, которыми вооружил их институт.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кехо Д. Подсознание может все! / пер. с англ. Минск: Попурри, 2007.
2. Лахина М.В. Влияние самосовершенствования учителя на воспитание дисциплинированности у учащихся: выпускная квалификационная работа по педагогике. Таганрог, 2007.
3. Морева Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб пособие для вузов. М.: Просвещение, 2006.
4. Образцова Л.Н. Нестандартный ребенок. Не хочу, не буду! 101 способ договориться: подсказки для родителей. М.: АСТ; СПБ.: Сова, 2008.
Ю.В. Силохин, Л.П. Лодягина, В.Ю. Даренский ВЫСШАЯ ШКОЛА: ДЕСТРУКТИВНЫЙ ПУТЬ РАЗВИТИЯ
Развитие рыночных отношений обуславливает необходимость научного прогнозирования в сфере занятости, регулировании рынка труда и реформирования образования, прежде всего, высшего для координации потребностей личности, общества и государства.
В «постсоветский» период в странах бывшего СССР, несмотря на всю глубину деструктивных процессов в социально-экономической сфере, система высшего образования, тем не менее, развивалась весьма бурно. Общее количество и ВУЗов, и студентов по сравнению с концом советского периода истории в настоящее время выросло в несколько раз (по разным странам цифры колеблются, но общая тенденция везде налицо). И это происходило на фоне уменьшения и постарения населения, при обвальном сокращении реальных государственных затрат на образование. Например, в Украине при более чем трехкратном сокращении реального ВВП и потере семи миллионов населения, количество студентов вузов росло поистине «стахановскими» темпами: в 1991 г. в УССР было 853000 студентов, обучавшихся в 149 вузах [1], а в 2009 г. - более трех миллионов студентов в 906 вузах разного уровня аккредитации. Появление множества новых специальностей и учебных дисциплин - также, безусловно, признаки развития и роста.
Вместе с тем очевидно, что такой рост в принципе не может быть обеспечен в качественном отношении, тем более в условиях резкого сокращения государственных ассигнований. Кроме того, параллельно этому взрывообразному росту происходил и рост коррупции, сопровождающийся, естественно, резким падением уровня реальных знаний студентов. Открытие новых специальностей и введение новых предметов чаще всего оказывалось не обеспеченным должным образом ни наличием подготовленных преподавателей, ни качественными учебными пособиями и методиками, превращаясь, таким образом, в откровенную «халтуру» с исключительно корыстными целями. В этом смысле не только возникающие без какой-либо реальной базы частные ВУЗы, но и непомерно раздувающиеся за счет новых филиалов государственные, превращаются в своего рода «потемкинские деревни». Система образования постепенно превращается в одну из сфер рынка услуг, для которого на первом месте стоит прибыль, а все остальные параметры деятельности уходят на второй план.
Весь этот рост обусловлен высоким спросом на услуги системы высшего образования среди всех без исключения слоев населения. Однако в прагматическом отношении этот вид денежных вложений населения пока что оказывается одним из самых малоэффективных. Общеизвестно, что реальная потребность в выпускниках вузов по подавляющему большинству специальностей в несколько раз меньше их численности, возрастающей с каждым годом. Глобальный экономический кризис еще более обострил эту проблему: в настоящее время в центрах занятости Украины практически нет вакансий учителей, врачей, юристов, экономистов, менеджеров и в то же время имеет место острая нехватка рабочих кадров.
Факт устойчиво высокого спроса на высшее образование является удивительным и требующим осмысления, особенно учитывая как крайнюю скудость денежных средств большинства населения Украины, так и тот факт, что эти средства люди обычно вкладывают именно «в диплом», а не в реальные знания, стараясь, где только возможно, заменить последние приемлемым денежным взносом. Многолетние наблюдения однозначно свидетельствуют о том, что большинство выпускников вузов не работает по своей непосредственной специальности и весьма часто с самого начала не собиралось этого делать. Последнее, в первую очередь, относится к педагогическим специальностям: при большом переизбытке людей с дипломами учителей, школы испытывают хронический дефицит кадров, легко объяснимый низкой зарплатой и непрестижностью этой работы. Особенно
