CC BY
9960
УДК 376.167.1
ВКЛЮЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В КЛАССЫ ИНКЛЮЗИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Зазулина В. В., магистрант КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск;
Сырвачева Л.А., канд.псих.н,. доцент кафедры коррекционной педагогики ИСГТ КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск.
В данной статье рассмотрены проблемы инклюзивного образования на современном этапе развития общества, а также проблемы взаимодействия детей с нормой развития и детей с детским церебральным параличом в условиях инклюзивного обучения. Обоснованы положительные стороны включения детей с ДЦП в инклюзивное образование.
Ключевые слова: детский церебральный паралич, инклюзивное образование.
В настоящее время увеличивается количество детей с диагнозом детский церебральный паралич (ДЦП). По данным Министерства здравоохранения и социального развития на 1 января 2013 года с диагнозом детский церебральный паралич зарегистрировано 6991 тыс. детей в возрасте от 0-14 лет и 657 детей в возрасте от 15-17 лет. Частота появления больных с ДЦП от 4 до 4,7 на 1000 детей [10]. В России нет единой базы учета детей с ДЦП и его последствиями, и оценить возможные масштабы реального количества инвалидов такой категории крайне сложно.
При диагнозе ДЦП у детей наблюдаются различные двигательные нарушения. По данным Л. М. Шипицыной, И. И. Мамайчук детский церебральный паралич объединяет группу синдромов, которые возникают вследствие повреждения мозга. ДЦП развивается в результате поражения головного и спинного мозга, от различных причин на ранних стадиях внутриутробного развития плода и при родах. Основным нарушением при ДЦП является нарушение двигательной функции, связанной с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами [9].
При детском церебральном параличе наблюдается сочетание нарушений двигательных функций со своеобразной аномалией психического развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познавательных функций, пространственно-временных представлений,
практических навыков и др. [2]. В некоторых случаях у детей с детским церебральным параличом наблюдаются серьезные интеллектуальные нарушения - умеренная и тяжелая степени умственной отсталости.
Традиционно, в России сложилось представление о том, что детям с особыми образовательными потребностями необходимо
обучаться в специализированных (коррекционных) учреждениях. Однако, на современном этапе развития образования, все большую популярность приобретает инклюзивное образование. В Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29.12.12 впервые закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном, обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями и детей с нормой развития. Инклюзивное образование имеет огромный потенциал, имея возможность максимально включить детей с особыми образовательными потребностями в разнообразные посильные виды трудовой, физической, эстетической, культурной, общественной деятельности, помогая в реализации возможностей социальных связей, сотрудничества с детьми с нормальным развитием [8]. Этот закон обеспечил возможность детям с особыми образовательными потребностями, в том числе и детям с детским церебральным параличом, посещать массовые образовательные учреждения, находиться среди своих нормально развивающихся сверстников, общаться и взаимодействовать с ними.
Согласно теории культурно-исторического происхождения высших психических функций Л.С. Выготского, развитие специфических человеческих свойств психики: произвольной памяти, логического мышления, речи возможно только в общении, в определенных социальных условиях жизни [1]. Создав для ребенка с детским церебральным параличом благоприятные условия развития, можно помочь ему достичь определенных успехов, преодолеть или нивелировать некоторые нарушения в его развитии. Обучение в инклюзивном классе, даст возможность ребенку с ДЦП адаптироваться к социальной среде, наладить связи с большим количеством сверстников,
что очень важно для общего развития. Способность детей полноценно жить и реализовывать себя, свои возможности, способности, свой потенциал, выполнять жизненные задачи, преодолевать стрессовые ситуации тесно связана с возможностью взаимодействовать со своими сверстниками, другими детьми, социальным окружением. Общение имеет важное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение с интеллектуально развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные
61
способности и качества [7]. В процессе обучения среди нормально развивающихся сверстников у детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и у детей с ДЦП, формируется познавательный интерес, развивается эмоциональная сфера, развиваются творческие способности, базовые учебные действия [1].
Мировая практика интеграции, частичного включения детей с особыми образовательными потребностями в совместную деятельность с детьми с нормой развития (например, на праздниках, экскурсиях, во внеурочной деятельности и т.д.) показывает, что дети с раннего возраста научившись доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющими отклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и в старшем возрасте [6].
Результаты наблюдений Г. Алферовой, И. Гилевич, В. Гудонис, И. Тиграновой, В. Сводиной, Н. Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают аномальных детей как партнеров, нуждающихся лишь в помощи, особенно это касается детей с отклонениями в развитии сенсорной и двигательной сферы. Ученики в основном относятся положительно к появлению такого ребенка в их школе, готовы принять его как равного, что способствует гуманизации взаимоотношений детей. И хотя интеграция детей с ОВЗ (например, с нарушением опорно-двигательного аппарата) не получила в
настоящее время широкого распространения, ее эффективность уже доказана отечественными исследователями [6]. Правильно организованная работа в инклюзивном пространстве, а также ранняя подготовка всех субъектов образовательного процесса: педагогов, детей и их родителей к принятию в своем окружении ребенка с детским церебральным параличом, или с другой особенностью в развитии, будут способствовать развитию таких качеств, как гуманность, толерантность, готовность прийти на помощь у детей с нормой развития, их родителей, педагогов и другого персонала образовательного учреждения.
Однако существует и ряд проблем, которые затрудняют процесс образования детей с детским церебральным параличом в инклюзивном классе. Одной из таких проблем является взаимодействие детей с особыми потребностями и их нормально развивающимися сверстниками. Исследования
взаимоотношений детей с ДЦП и детей с нормой развития в нашей стране не проводилось. В то время как в других странах этой проблемой занимаются уже более сорока лет. По результатам исследований зарубежных авторов установлено, что отношение детей с нормой развития к детям с особыми потребностями в целом характеризуется как откровенно неблагоприятное, и имеет характер доминирования — подчинения, когда здоровые получают в том или ином виде власть над тем, у кого есть определенные отклонения [9]. В процессе взаимодействия таких детей возникает эмоциональная напряженность, контакт носит неравномерный характер, и устанавливается очень медленно. Дети, не имеющие проблем в развитии, настороженно, или даже негативно, относятся к детям с детским церебральным параличом. Это обусловлено неготовностью детей принять в свой коллектив ребенка с особыми образовательными потребностями.
В данной ситуации особенно тяжело детям с ДЦП. Заболевание ДЦП само по себе осложняет пребывание детей в среде нормально развивающихся сверстников, они приковывают взгляды людей, чувствуют напряженность. В отличие от своих сверстников, им тяжело заниматься в течение 45 минут на уроке без перерыва, им сложнее даются задания, которые остальными детьми выполняются легко и т.д. Помимо всего прочего, эти дети, в условиях инклюзии, оказываются в меньшинстве. Согласно Санитарным правилам и нормам, в классе в условиях инклюзии может находится не более двух обучающихся с ДЦП. Общая наполняемость класса: при 1 обучающемся - не более 20 обучающихся, при 2 - не более 15 обучающихся [10].
За рубежом многие из перечисленных проблем уже решаются. Так, для облегчения учебного процесса для детей с особыми образовательными потребностями во многих европейских странах создана ставка тьютора. В нашей стране тьюторство только набирает свои обороты. Тьютор должен сопровождать ребенка с ДЦП в течение всего дня, помогать создавать благоприятную атмосферу при взаимодействии детей, создавать условия для эффективной социализации ребенка с ДЦП. Во время урока, тьютор сидит с ребенком за одной партой. Если у ребенка возникают трудности в понимании материала, то тьютор помогает разобраться, либо ребенку дается материал на дом, чтобы он смог разобрать его с родителями.
Для облегчения процесса обучения, для детей с ДЦП должны создаваться адаптированные программы обучения. Адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП) начального общего образования (НОО) для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА) - это образовательная программа, адаптированная для обучения детей с НОДА. Данная программа должна учитывать особенности их психофизического развития, индивидуальные возможности, обеспечивать коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию. Для учащихся с ДЦП имеющих умеренную, тяжелую, глубокую умственную отсталость или
62
тяжелые и множественные нарушения развития должны создаваться специальные индивидуальные программы развития (СИПР).
Еще одной проблемой, которая требует разрешения, является отсутствие материально-технического обеспечения. В школах необходимо устанавливать пандусы, лифты, специальные туалеты, поручни и прочее. Все это требует не малых материальных затрат, однако является необходимым условием для пребывания ребенка с ДЦП в школе. Существует также необходимость в создании кабинета психологической разгрузки и релаксации для детей с ДЦП.
Как мы видим, существует множество проблем, не позволяющих на данном этапе включить детей с детским церебральным параличом в условия инклюзивного образования, однако необходимо работать в этом направлении, обращать внимание общественности на существующие проблемы и побуждать действовать в сторону их разрешения.
Источники и литература:
1. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Л. И. Акатов. - М.: Владос, 2003. - 197 с.
2. Беляева, О.Л. Инклюзивное образование: новые возможности и опыт (монография) / О. Л. Беляева, Л. А. Брюховских, О. А. Козырева, Л. А. Сырвачева, О. А. Дмитриева // Издательство «Литера-принт». Краснояр. гос. пед.ун-т им. В. П. Астафьева. - Красноярск, 2014. - 148 с.
3. Иваницкая, И.Н. Детский церебральный паралич (обзор литературы) / И. Н. Иваницкая // Альманах «Исцеление». -М., 1993. - С.41-65.
4. Малофеев Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции / Н. Н. Малофеев, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина // Дефектология. - 2013. - № 1.
5. Сергиенко, Е. А. Истоки познания: онтогенетический аспект / Е. А. Сергиенко // Психологический журнал. - 1996. - Т.17. - №4. - С. 43-54.
6. Сырвачева Л.А. Психологические аспекты адаптации детей с ОВЗ в процессе инклюзии / Л. А. Сырвачева // Школьный логопед. - 2014. - № 4. - С. 58-72.
7. Сырвачева, Л. А., Шевцова А. В. Влияние эмоциональной направленности общения на формирование взаимодействия со взрослыми дошкольников с общим недоразвитием речи: монография / Л. А. Сырвачева, А. В. Шевцова // Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. - Красноярск, 2016. - 120 с.
8. Тимохина, Т.В. Инклюзивное ориентированное образование / Т. В. Тимохина // Перспективы науки и образования. - 2014. - №5 (11). - С. 62-64.
9. Шипицына, Л. М., Мамайчук, И. И. Детский церебральный паралич : хрестоматия / сост. Шипицына Л. М., Мамайчук И. И.-СПб., 2003. - С. 78-115.
10. Kozyreva Olga.A. The model of social support of students with disabilities in terms of inclusion// Social Care Journal. - 1. - 2016. - P. 57-60
