CC BY
120
Серия «Психология» 2017. Т. 22. С. 95-103 Онлайн-доступ к журналу: http://izvestia_psy.isu.ru/ru/index.html
И З В Е С Т И Я Иркутского государственного университета
УДК 159.922.76 + 371.9
Мониторинг результатов психологического сопровождения детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях инклюзивного образования
С. Ю. Серебренникова, А. А. Гостар
Иркутский государственный университет, г. Иркутск
Аннотация. Рассматриваются актуальные вопросы организации и содержания психолого-педагогического сопровождения младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата в условиях инклюзивного образования в связи с введением федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ). Авторами обозначена роль психолога в сопровождении и осуществлении мониторинга результатов образования, предлагается примерный алгоритм его реализации. Представлена психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА); дано обоснование необходимости дифференцированного подхода к содержанию коррекционной помощи и оценке ее результатов.
Ключевые слова: комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, инклюзивное образование, командное взаимодействие специалистов, мониторинг результатов, нарушения опорно-двигательного аппарата, ФГОС НОО ОВЗ.
Инклюзивное образование в настоящее время претерпевает существенные изменения в связи с введением федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [3; 7]. До его вступления в силу (сентябрь 2016 г.) инклюзивное образование реализовывалось образовательными организациями достаточно стихийно. Детям с ОВЗ оказывалась разнообразная коррекционная помощь, но она чаще всего определялась ресурсами школы (наличием специалистов соответствующего профиля, материальными возможностями, готовностью педагогов к работе с детьми с ОВЗ).
Введение ФГОС НОО ОВЗ позволяет структурировать реализацию инклюзии, так как предполагает соблюдение ряда важных нормативных требований и условий. Одним из таких условий является комплексное сопровождение ребенка с ОВЗ командой специалистов и системный мониторинг его
*
Статья подготовлена в рамках Госзадания Минобрнауки РФ 27.4378.2017/ 5.1. «Научно-методическая разработка системы оценки планируемых результатов освоения АООП НОО ОВЗ и АООП О УО».
результатов. Команда специалистов сопровождения обучающихся с НОДА в условиях инклюзии определена в примерной адаптированной основной образовательной программе (АООП) для этой категории обучающихся [6]. Необходимо отметить, что в последние годы наблюдается тенденция ко все большему включению младших школьников с НОДА в инклюзивное образование [1; 4]. Многие образовательные организации сейчас располагают ресурсами к обеспечению доступной безбарьерной архитектурной среды для этой категории детей, но учет их психологических особенностей и, соответственно, особых образовательных потребностей осуществляется пока недостаточно. Практический опыт последних лет показывает, что педагоги массовых школ мало осведомлены о специфике развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата; не представляют, какие конкретные психологические особенности этих детей важно учитывать при организации обучения и мониторинга его результатов.
Психологическое сопровождение ребенка с НОДА в образовательном пространстве инклюзии играет особо значимую роль. Психолог, как обязательный участник команды сопровождения, может транслировать необходимые знания и коррекционные технологии педагогам, а также способствовать созданию толерантной атмосферы в классе и образовательном учреждении, оказывать психологическую поддержку учителям, одноклассникам, родителям.
Рассмотрим основные специфические особенности данной категории обучающихся с ОВЗ. Дети с НОДА - крайне разнородная группа по психофизическим характеристикам. Большую ее часть составляют дети-инвалиды с различными формами ДЦП. Структура дефекта при ДЦП характеризуется наличием двигательных, сенсорных, интеллектуальных, речевых и эмоционально-личностных нарушений в разных сочетаниях и разной степени выраженности. Часть детей по характеру ведущего двигательного нарушения имеет инвалидность, у некоторых из них клиническая форма заболевания носит текущий характер, и они постоянно получают курсы лечения и реабилитации. Одни дети ограничены в самостоятельном передвижении, другие -в возможности осуществления согласованных целенаправленных движений рук, третьи - в возможности удержания статики и т. д. [4; 5].
Психологические особенности детей проявляются в пониженной работоспособности, истощаемости всех психических процессов, замедленном восприятии, трудности переключения внимания, малом объеме механической памяти. Даже при достаточном интеллектуальном развитии у детей часто отмечается отсутствие уверенности в себе в сочетании с ограниченной самостоятельностью и повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, импульсивности, боязливости, слабой ориентированности в быту и практических вопросах жизни [5; 8]. Перечисленные особенности обучающихся с НОДА должны максимально учитываться в организации сопровождения и оценке его эффективности.
Необходимо отметить, что потребность в психолого-педагогическом сопровождении является общей для всех обучающихся с НОДА независимо
от их клинико-психологических характеристик. В то же время содержание сопровождения может значительно варьироваться в условиях инклюзивного обучения: например, потребность в количестве и объеме коррекционных занятий с разными специалистами, потребность в создании безбарьерной архитектурной среды и пр. Поэтому важным аспектом психологического сопровождения обучающихся будет их дифференциация с учетом объема и содержания психолого-педагогической помощи.
Уточним, что в условиях инклюзии в соответствии с ФГОС НОО ОВЗ возможно обучение детей с НОДА по двум вариантам АООП - 6.1 и 6.2 [6; 7]. По варианту 6.1 могут обучаться дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного генеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью ортопедических средств, имеющие нормальное психическое развитие и разборчивую речь. В познавательной сфере этих детей отличает парциальная недостаточность высших психических функций: перцептивно-логического компонента мыслительной деятельности, зрительно-моторной координации, слухо-речевой памяти. Речевые трудности у этих учащихся не нарушают их общую разборчивость речи и не являются препятствием для осуществления коммуникации с педагогами и сверстниками. Эти обучающиеся с НОДА имеют минимальные потребности в создании специальных образовательных условий. Им необходимо психологическое сопровождение, включающее коррекцию эмоционально-личностных нарушений, восполнение дефицита когнитивных функций, психологическая поддержка в классе, помощь в налаживании сотрудничества с одноклассниками.
По варианту стандарта 6.2. могут обучаться дети с НОДА, имеющие существенные ограничения в самостоятельном передвижении, но с сохранным интеллектом, а также обучающиеся, у которых двигательные нарушения будут сочетаться с задержанным развитием. Для этих детей рекомендовано обучение в отдельных классах, которые могут создаваться в образовательной организации, реализующей инклюзивное образование. Однако можно отметить, что эта группа детей будет более разнородной по своему составу. Одни дети передвигаются самостоятельно, другие - с посторонней помощью или с помощью вспомогательных технических средств. Речь у детей этой группы может быть малопонятной для окружающих и создавать трудности для осуществления коммуникации с педагогами и одноклассниками. В учебной деятельности обучающиеся этой группы характеризуются повышенной астенизаций, быстрой истощаемостью, нейродинамическими нарушениями, недостаточной сформированностью зрительно-моторных и слухо-моторных координаций, произвольного внимания, зрительно-пространственных функций, незрелостью мыслительных операций. Следовательно, школьники, обучающиеся по варианту 6.2, имеют более выраженные потребности в создании специальных образовательных условий и нуждаются в большем объеме сопровождения. Психологическое сопровождение обучающихся должно включать систематические занятия по коррекции эмоционально-личностных и когнитивных нарушений, формированию сен-сомоторных функций. Им необходима помощь психолога и при адаптации в
пространстве школы, включающая совершенствование социально-бытовых навыков и навыков коммуникации со взрослыми и сверстниками; обязательным условием будет сотрудничество с родителями.
Перейдем к вопросам мониторинга результатов сопровождения обучающихся с НОДА. При разработке мониторинга необходимо опираться на следующие принципы:
1) комплексности оценки достижений обучающихся в процессе сопровождения, предполагающей оценку результатов коррекционной работы, академических знаний по основным образовательным областям, а также социально-личностного развития (жизненных компетенций), необходимого для их включения во все важнейшие сферы жизнедеятельности, адекватные возрасту и возможностям развития;
2) дифференцированного подхода, предполагающего оценку достижений с учетом психологических и индивидуальных особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся с НОДА;
3) динамичности мониторинга достижений, предполагающего оценку и фиксацию любых изменений психического, социального, эмоционально-личностного развития с учетом имеющихся в силу структуры дефекта и формы двигательной патологии ограничений;
4) единства параметров, критериев и инструментария оценки сопровождения, предполагающего, что анализ достижений необходимо представлять в удобной и понятной всем членам команды специалистов форме оценки.
В процессе мониторинга необходимо оценивать у детей:
а) обученность как важнейший предиктор успешности дальнейшей психосоциальной адаптации, маркера достижения метапредметных результатов образования;
б) становление сферы жизненной компетенции, которая рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Состояние сферы жизненной компетенции (ЖК) можно считать одним из важнейших маркеров психосоциального развития [2].
Состояние сферы ЖК в концепции ФГОС НОО ОВЗ включает следующие параметры оценивания:
1) сформированность адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях;
2) овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;
3) овладение навыками коммуникации;
4) дифференциация и осмысление картины мира и ее временно-пространственной организации;
5) осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей [6; 7].
При организации мониторинга особо учитывается, что у детей с НОДА могут быть закономерные затруднения в освоении отдельных предметов и даже областей в силу типичных для структуры дефекта двигательных, сен-
сорных, речевых нарушений; но это не должно рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и сопровождения в целом. Напротив, оценка результативности должна максимально учитывать и дифференцировать эти психофизические характеристики детей и их большую разнородность. Мы полагаем, что средства оценки для максимальной объективности должны учитывать самые важные психологические характеристики детей (состояние речи, интеллекта, возможности или ограничения самостоятельного обслуживания и передвижения, социально-коммуникативные качества личности).
Рассмотрим возможные средства мониторинга эффективности сопровождения обучающихся с НОДА в условиях инклюзии образования. Поскольку одним из важных направлений сопровождения детей с НОДА является формирование жизненной компетенции, соответственно, заслуживает внимания обсуждение мониторинга ее показателей. Возможно, что у участников сопровождения обучающихся с НОДА оценка сферы жизненной компетенции вызовет большую сложность, чем оценка академических знаний освоения АООП и результатов коррекционной работы, где можно использовать более стандартный инструментарий педагогической или психологической диагностики.
Мы полагаем, что с учетом особой разнородности обучающихся с НОДА наиболее универсальным инструментом оценивания жизненной компетенции будет экспертная оценка, разрабатываемая участниками команды сопровождения при определяющей роли психолога. Одним из средств максимальной индивидуализации и дифференциации экспертной оценки может быть разное количество градаций (уровней), заложенных для каждой группы обучающихся, и детальная характеристика всех параметров оценки. Это позволит отслеживать самые минимальные продвижения детей от уровня к уровню. Следовательно, параметры оценки должны очень тщательно про-думываться и согласовываться членами экспертной группы. Например, сформированность параметров можно оценивать по трем достигнутым уровням: минимальная недостаточная и достаточная сформированность. Приведем пример дифференцированного описания конкретных параметров жизненной компетенции по выделенным градациям для такого показателя, как адекватность представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении.
Минимальная сформированность может быть представлена следующей характеристикой: обучающийся периодически демонстрирует знания об основных физических ограничениях (знает, чего ему категорически нельзя и что жизненно необходимо - прием медицинских препаратов, лечебные процедуры и т. п.), понимает ситуации, представляющие для него опасность, но слабо сориентирован в своих возможностях; при использовании вспомогательных средств не может самостоятельно прибегнуть к ним без напоминания, не умеет ими пользоваться в полной мере (специальное кресло, обувь и пр.).
Недостаточная сформированность может быть охарактеризована следующим образом. Обучающийся осознает свои основные ограничения в це-
лом и знает о своих возможностях - например, осознает степень выраженности своих двигательных нарушений, но усилия к их преодолению прилагает ситуативно при мощной внешней мотивации со стороны взрослых; без напоминания не всегда в реальных жизненных ситуациях использует дополнительные средства (очки, ортопедические приспособления).
Достаточная сформированность может быть представлена следующим описанием. Обучающийся осознает свои психофизические возможности и ограничения, знает, где и когда ему нужна помощь (лекарственные препараты, лечебные процедуры) и что он способен делать самостоятельно; умеет пользоваться личными адаптивными средствами в разных ситуациях (кресло, очки и пр.), но обнаруживает затруднения в их применении в новых малознакомых ситуациях; в быту полностью самостоятелен, в сопровождении не нуждается.
Приведем еще один пример для такого параметра, как овладение социально-бытовыми умениями в повседневной жизни. Минимальная сформи-рованность может быть представлена характеристикой о том, что обучающийся демонстрирует владение элементарными социально-бытовыми навыками (культурно-гигиеническими), но в целом в быту несамостоятелен, выполнение любых действий по самообслуживанию затруднено в силу физических ограничений, недостаточной собственной активности и отсутствия стремления к самостоятельности, также сам не ориентируется в пространстве школы.
Недостаточная сформированность может быть описана следующим образом. Обучающийся владеет необходимыми культурно-гигиеническими навыками, не требует напоминания взрослого об их выполнении, но полной самостоятельности в быту (одевание, содержание своего рабочего места и пр.) не демонстрирует, прибегает к помощи взрослого.
Достаточная сформированность может быть представлена характеристикой о том, что обучающийся в целом самостоятелен в выполнении всех необходимых социально-бытовых действий, помощь и напоминание взрослого ему не требуется, проявляет активность и стремление к самостоятельности во всех доступных ему с учетом физических возможностей видах деятельности, хорошо ориентируется в пространстве школы, в расписании занятий и может попросить о помощи в случае затруднений.
Другим направлением мониторинга сопровождения должна быть оценка сформированности метапредметных результатов образования как индикатора успешности овладения академическими знаниями в соответствии с АООП. Приведем пример нашей градации оценки для такого параметра, как овладение способностью принимать, сохранять цели решения типовых учебных и практических задач, коллективного поиска средств их осуществления.
Минимальная сформированность обнаруживается при отсутствии способности к коллективному поиску средств решения познавательной задачи, ребенок занимает пассивную позицию или называет неадекватные или нереалистичные средства решения. Это может быть связано с наличием выраженных двигательных и речевых проблем, которые приводят к тому, что у
ребенка проявляются такие личностные качества, как интеллектуальная пассивность, либо стеснительность, либо негативизм (в том числе речевой). Способен принимать, сохранять цели решения типовых учебных и практических задач только при многократном их повторении и обсуждении с учителем (требуется массивная стимулирующая и организующая помощь).
Недостаточная сформированность наблюдается у младшего школьника с НОДА, если он способен принимать, сохранять цели решения типовых учебных и практических задач при минимальной стимуляции со стороны педагога. Способность к коллективному поиску средств решения наблюдается эпизодически, обучающийся предлагает как типовые средства решения задачи, так и неадекватные или нереалистичные. Это может быть связано с наличием выраженных двигательных и речевых проблем, которые приводят к тому, что у ребенка проявляются такие личностные характеристики, как стеснительность либо трудности коммуникации.
Достаточная сформированность обнаруживается у обучающегося с НОДА, если он способен принимать, сохранять цели решения типовых учебных и практических задач при незначительной стимуляции со стороны педагога. Способность к коллективному поиску средств решения наблюдается часто, обучающийся предлагает как типовые средства решения задачи, так и нестандартные. Отмечается интерес к изучаемому материалу, желание задавать вопросы даже при имеющихся речевых нарушениях. Если ребенка плохо понимают, он не прекращает коммуникацию сам, старается уточнить все, что ему интересно.
Для такого параметра оценки, как освоение способов решения проблем репродуктивного и продуктивного характера и с элементами творчества, мы предлагаем следующие градации оценки.
Минимальная сформированность указанного параметра наблюдается, если ребенок с НОДА способен решать только проблемы репродуктивного характера, которые неоднократно ему встречались. Продуктивные задачи и задачи с элементами творчества малодоступны для самостоятельного решения, но при последовательной помощи взрослого могут быть частично решены. Существенной помехой могут являться собственно двигательные нарушения, что должно учитываться при оценке (вариант льготного оценивания). Речевые и личностные трудности также могут осложнять решение любого типа проблем.
Недостаточная сформированность обнаруживается при наличии следующих проявлений. Задачи репродуктивного типа доступны ребенку, но продуктивные и творческие он выполняет только с помощью взрослого (стимулирующей и организующей). Интерес к решению проблем выраженный, но может быть нестойким, что может отражать наличие речевых и личностных трудностей развития. При наличии выраженных моторных нарушений для решения любого типа проблем ребенок обращается за помощью к педагогу или одноклассникам.
Достаточная сформированность представлена следующим описанием. Задачи репродуктивного типа доступны ребенку с НОДА, но продуктивные
и творческие выполняет только с минимальной помощью взрослого. Интерес к заданиям стойкий, ребенок проявляет настойчивость, даже когда сталкивается с трудностями. Помощь взрослого принимает, может даже предложить свои варианты решения проблем, часто адекватные. При ограничениях моторного характера для решения любого типа затруднений ребенок обращается за помощью к педагогу или одноклассникам.
Мы привели только несколько вариантов индивидуализированной экспертной оценки, предлагая алгоритм ее составления в целом. Полагаем, что каждая образовательная организация и команда специалистов (экспертов) может более или менее детализировать необходимые для мониторинга показатели, ориентируясь на конкретных детей, их индивидуальные и типологические характеристики, с учетом выраженности двигательных, речевых и личностных нарушений у ребенка.
Мы признаем статусное равенство и паритетность всех участников команды сопровождения ребенка с ОВЗ в условиях инклюзии, но, как уже указывалось, в процедуре экспертной оценки в условиях инклюзивного образования обучающихся с НОДА именно психолог будет приоритетным экспертом, оценивая данные показатели. Этот вывод базируется на том, что педагоги будут загружены оценкой академических знаний, логопед должен оценивать успешность коррекции устной и письменной речи, дефектолог (при наличии такого специалиста) акцентирует свою деятельность на оценивании сенсомоторной и когнитивной сферы.
В заключение отметим, что в организации сопровождения командой специалистов обучающихся с НОДА остается еще много проблемных вопросов как прикладного, так и общего характера. Еще раз подчеркнем, что психолог, владеющий необходимыми коммуникативными и профессиональными умениями, может объединить вокруг себя всю команду педагогов, готовых к сотрудничеству и решению профессиональных задач помощи ребенку с ОВЗ.
Список литературы
1. Абкович А. Я. К вопросу об особых образовательных потребностях младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата / А. Я. Абкович // Спец. образование. - 2016. - № 3. - С. 5-12.
2. Инденбаум Е. Л. Взаимодействие специалистов образовательной организации в оценке успешности формирования сферы жизненной компетенции обучающихся с ОВЗ / Е. Л. Инденбаум, Л. А. Самойлюк // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2017.- № 4. - С. 9-17.
3. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, О. С. Никольская, Е. Л. Гончарова. - М. : Просвещение, 2013. - 42 с.
4. Левченко И. Ю. Вариативность особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата как основа проектирования специальных условий обучения / И. Ю. Левченко, А. Я. Абкович // Дефектология. -2017. - № 2. - С. 14-21.
5. Левченко И. Ю. Детский церебральный паралич: Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками / И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, А. А. Гусейнова. - М. : Книголюб, 2008. - 176 с.
6. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Электронный документ]. - URL: http://fgosreestr.ru.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598) [Электронный документ]. -URL: http://base.garant.ru/70862366.
8. Шипицына Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие / Л. М. Шипицына, И. И. Мамайчук. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 368 с.
Monitoring of the Results of Muscle-Skeleton Disorders Children's Psychological Follow-up in Inclusive Education Environment
S. Yu. Serebrennikova, A. A. Gostar
Irkutsk State University, Irkutsk
Abstract. The paper considers the pressing issues of content and management of psychological and pedagogical follow-up for primary school children with muscle-skeleton disorders in inclusive educational environment in view of implementation of Federal State Education Standard of Primary General Education of Students with Physical Condition. The authors accentuate the role of a psychologist in conducting monitoring of education results; they propose a model of its implementation. Psychological and pedagogical characteristic of children with muscle-skeleton disorders is given. The necessity for a nuanced approach to the content of the correctional support and the assessment of its results is justified.
Keywords: comprehensive psychological and pedagogical follow-up for children with physical condition, inclusive education, expert teamwork, results monitoring, muscle-skeleton disorders (MSDs), Federal State Education Standard of Primary General Education of Students with Physical Condition.
Серебренникова Светлана Юрьевна кандидат психологических наук, доцент кафедра комплексной коррекции нарушений детского развития Иркутский государственный университет 664003, г. Иркутск, ул. К. Маркса, 1 e-mail: svetl.serebrennickova@yandex.ru
Гостар Анна Алексеевна кандидат психологических наук, доцент кафедра комплексной коррекции нарушений детского развития Иркутский государственный университет 664003, г. Иркутск, ул. К. Маркса, 1 e-mail: gostaran@yandex.ru
Serebrennikova Svetlana Yurievna
Candidate of Sciences (Psychology),
Associate Professor
Department of Complex Correction of
Child Development Disorders
1, K. Marx st., Irkutsk, 664003
e-mail: svetl.serebrennickova@yandex.ru
Gostar Anna Alekseevna Candidate of Sciences (Psychology), Associate Professor, Department of Complex Correction of Child Development Disorders 1, K. Marx st., Irkutsk, 664003 e-mail: gostaran@yandex.ru
