CC BY
174
Николаева Елена Александровна учет модальностей восприятия ...
УДК 376.37
УЧЕТ МОДАЛЬНОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
© 2017
Николаева Елена Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Дошкольного и специального (дефектологического) образования» Белгородский государственный национальный исследовательский университет (308015, Россия, Белгород, ул. Победы, 85, e-mail: [email protected])
Аннотация. Поиск наиболее эффективных форм организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения является весьма актуальной проблемой на сегодняшнем этапе развития системы образования. Личностно ориентированный подход к обучению детей с различными отклонениями в развитии является одним из ведущих принципов коррекционной педагогики. По-новому позволяют рассмотреть возможности организации личностно ориентированного подхода в обучении исследования в области нейропсихологии, предоставляющие сведения об особенностях мозговой организации психических процессов. В современных исследованиях все чаще поднимается вопрос об организации обучения детей с общим недоразвитием речи с опорой на особенности их восприятия, переработки и хранения информации. В данном аспекте личностно ориентированный подход в работе с детьми с речевыми нарушениями основывается на исследованиях Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна, в которых доказано, что индивидуальные свойства восприятия проявляются в индивидуальных способах познания мира. Большинство людей имеют доминирующую модальность восприятия, которая используется для получения информации чаще и полнее других. На этой основе выделяют следующие визуальную, аудиальную и кинестетическую модальности восприятия. Проведенное нами исследование подтвердило данные исследований в этой области: большинство младших школьников с общим недоразвитием речи имеют визуальную модальность восприятия, наименьшее количество детей продемонстрировали аудиальную модальность. На основании полученных данных нами были определены некоторые рекомендации по организации логопедической работы, основанные на учете ведущей модальности восприятия.
Ключевые слова: личностно ориентированное обучение, младшие школьники, общее недоразвитие речи, обучение орфографии, модальности восприятия, аудиалы, визуалы, кинестетики, сенсорно-перцептивная сфера.
CONSIDERATION OF THE MODALITIES OF PERCEPTION OF YOUNGER STUDENTS WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH AT THE ORGANIZATION OF STUDENT CENTERED LEARNING
© 2017
Nikolaeva Elena Aleksandrovna, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of the Department
«Preschool and special (defectological) education» Belgorod National Research University (308015, Russia, Belgorod, St. Pobedy, 85, e-mail: [email protected])
Abstract. Finding the most effective forms of organization of correctional and developmental work with children with speech disorders is a very topical issue at the present stage of development of the education system. Personality-oriented approach to teaching children with various developmental disabilities is one of the leading principles of correctional pedagogy. Anew allow organizations to consider the possibility of individually oriented approach to teaching research in the field of neuropsychology, provides information about the features of brain organization of mental processes. The current research is increasingly raised the issue of the education of children with the general underdevelopment of speech based on the peculiarities of their perception, processing and storage of information. In this aspect of personality-oriented approach to work with children with speech disorders is based on the studies of L.S. Vygotsky and S.L. Rubinstein, which proved that the perception of the individual properties are manifested in individual ways of knowing the world. Most people have a dominant modality of perception, which is used to receive more and better others. On this basis, there are the following visual, auditory and kinesthetic modalities of perception. Our study confirmed the findings of research in this area: the majority of younger students with general speech underdevelopment have visual perception modality, the smallest number of children showed auditory modality. Based on our findings we identified some recommendations on the organization of logopedic work, based on the perception of the leading modality registered.
Keywords: personally oriented education, junior high school students, the general underdevelopment of speech, spelling, learning, perception modality, audialy, visuals, kinesthetic, sensory-perceptual sphere.
Проблема обучения младших школьников с общим недоразвитием речи требует поиска новых путей ее решения. Личностно ориентированный подход к обучению, предполагающий построение коррекционно-обра-зовательного процесса на основе учета индивидуальных особенностей детей, позволит во многом повысить эффективность работы в данном направлении.
Проблема личностно ориентированного обучения разрабатывалась многими отечественными педагогами, психологами. Наиболее полно и содержательно этот вопрос представлен в трудах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.В. Серикова, А.В. Хуторского, И.С. Якиманской и др.
Личностно ориентированный подход к обучению детей с различными отклонениями в развитии является одним из ведущих принципов коррекционной педагогики. Вопросы личностно ориентированного обучения и развития детей с нарушениями речевого развития поднимали в своих работах такие ученые как Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Ми-
ронова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева и др.
Рассматривая специфику личностно ориентированного обучения детей с речевыми нарушениями, М.Н. Ромусик отмечает, что успешность коррекционно-образовательного процесса в соответствии с личностно ориентированным подходом обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности детей, формируемого на базе их индивидуальных особенностей [1].
Таким образом, при организации личностно ориентированного подхода к обучению, перед педагогом встает вопрос об определении индивидуальных характеристик учащихся, которые будут положены в основу процесса обучения. В последнее время в данном аспекте все чаще обсуждается вопрос об особенностях восприятия, переработки и хранения информации детей с речевыми нарушениями (Г.А. Ванюхина, И.Ю. Мурашова, М.Н. Ромусик и др.).
На сегодняшний день установлено, что различия в сенсорно-перцептивной организации человека прежде
Николаева Елена Александровна педагогические
учет модальностей восприятия ... науки
всего зависят от природных предпосылок. Однако важное влияние на их развитие оказывают условия обучения и воспитания. У истоков исследований в данной области стояли Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн, которые подчеркивали, что индивидуальные характеристики восприятия раскрываются в личностных способах познания действительности. При этом каждый человек выбирает пути познания окружающего мира в зависимости от присущей ему структуры полимодальной перцепции. Избирательность проявляется уже в детстве, что и позволяет говорить о возможности организации личностно ориентированного подхода к процессу коррекции речевых нарушений у детей на основе выделения их перцептивных предпочтений [2, 3].
Дифференциация заданий, методов и приемов воздействия при организации личностно ориентированного обучения становится возможной благодаря тому, что у большинства людей один из каналов восприятия играет ведущую роль, несмотря на то, что целостная картина складывается при получении информации одновременно через все перцептивные каналы. Предпочтение одного из каналов и формирует доминирующую модальность восприятия, на которую человек опирается при получении информации чаще и полнее других. При этом доминирующий канал восприятия определяет так же и модальность мышления, т.е. особенности обработки и хранения информации [4].
Выделяют следующие типы (модальности) восприятия: визуальный, аудиальный и кинестетический.
Школьники с доминирующим визуальным каналом восприятия в процессе учения получают основной поток информации посредством зрительного анализатора; ученики-аудиалы наиболее эффективно воспринимают материал на слух; при преобладании кинестетической модальности детям легче усвоить информацию при анализе собственной деятельности [4].
При этом информация у школьников с преобладающим зрительным каналом перерабатывается и хранится в виде визуальных образов. Такие ученики лучше запоминают то, что увидели. Их внимание привлекают яркие, броские наглядные пособия. Также сильным раздражителем является громкий голос учителя, но слышит визуал только тогда, когда смотрит. Для хранения информации, полученной в ходе объяснения, ребенку необходимо предоставить время для трансляции и построения внутреннего образа. Понимает и запоминает ученик с таким типом восприятия только то, о чем у него есть конкретные, яркие картинки-представления.
Как указывает в своих исследованиях А.Л. Сиротюк, ученики с доминирующим аудиальным перцептивным каналом наиболее успешны в ситуациях, когда материал излагается вербально. Эти дети основной объем информации получают и перерабатывают непосредственно при объяснении учителем на уроке. Наиболее отчетливо они запоминают то, что обсуждалось во время урока. Для привлечения внимания аудиалов учитель может использовать просодические характеристики речи (интонация, сила, громкость, темп).
Получение, переработка и хранение данных у кине-стетиков основано на их ощущениях. Мышечная память является главной для детей этого типа, поэтому лучше запоминают они ту информацию, при получении которой выполнялись какие-либо действия, которая связана с тактильными ощущениями. Активизировать восприятие учеников с кинестетической модальностью учитель может прикосновением, перемещением по классу, заданиями, предполагающим активную деятельность самого ребенка [4].
В исследованиях Л.А. Венгер, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, О.С. Ушаковой, Д.Б. Эльконина и др. доказано, что для своевременного развития речи важно соотношение различных каналов восприятия. В трудах А.В. Запорожца [9], Ж. Пиаже [12] анализируется механизм перекодировки вербальной информации из одной 136
модальности в другую и тем самым подчеркивается важная роль особенностей восприятия в становлении речи.
Л.И. Переслени [5] и др. установили негативное влияние субъективных характеристик состояния зрительной, тактильно-кинестетической и слуховой модальности у детей с нарушениями речи на их речевой онтогенез.
Для детей с общим недоразвитием речи присущи нарушения приема и переработки информации и как следствие - замедленное формирование межфункциональных связей.
В фундаментальных исследованиях (Г.А. Каше [10] и др.) где описываются закономерности организации кор-рекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые недостатки, особое внимание уделяется необходимости и значимости опоры на различные анализаторные системы ребенка. При этом внимание акцентируется на функциональной недостаточности речеслухового восприятия при дефицитарном развитии речи. Ученые предлагают на логопедических занятиях активно задействовать компенсаторные возможности зрительного и тактильно-кинестетического канала восприятия и переработки информации.
Такой подход нашел подтверждение в большом количестве исследований, посвященных обоснованию методов работы по устранению общего недоразвития речи. При этом большинство методик работы направлено на развитие и коррекцию слухового восприятия. Предлагаемые исследователями коррекционно-развива-ющие методы и приемы работы предполагают опору на зрительное и тактильно-кинестетическое восприятие [5, 6].
Установлено, что у детей, имеющих речевые нарушения различного генеза в той или иной степени имеются недостатки всех перцептивных каналов: и слухового, и кинестетического, и зрительного. Однако, один из ключевых принципов коррекционной педагогики предполагает использование компенсаторных процессов в кор-рекционно-развивающей работе с детьми, имеющими речевые нарушения. Опираясь на данный принцип, при опоре на сохранные анализаторы в качестве компенсаторных предлагается использовать все модальности восприятия в зависимости от того, какие из них страдают в наибольшей степени, и какие являются наиболее сохранными. Данные методики не в полной мере соответствуют характеристикам личностно ориентированного подхода, поскольку они не предполагают вариативности заданий для детей в зависимости от их индивидуальных особенностей. Анализ существующих методик свидетельствует о необходимости разработки методических рекомендаций по личностно ориентированному обучению детей с речевыми нарушениями на основе использования в коррекционно-развивающей работе особенностей восприятия информации.
Таким образом, анализ современного состояния разработанности рассматриваемых нами вопросов позволяет отметить существующее противоречие между результатами исследований в области сенсорно-перцептивной сферы детей с недоразвитием речи и разработанностью методических рекомендаций по учету этих индивидуальных особенностей в коррекционно-развивающем процессе.
Отсюда возникает необходимость в разработке методических рекомендаций, посвященных организации личностно ориентированного обучения, основанного на диагностике активности указанных модальностей, и определяющем пути наиболее эффективного использования каждого анализатора в коррекционной работе.
Для изучения модальности восприятия младших школьников нами использовалась модифицированная И.Ю. Мурашовой [7] экспериментальная методика Е.Н. Дзятковской «Определение регуляторного профиля сенсорно-перцептивной активности» [8]. Реализация данной методики предполагает последовательное предъявление испытуемому четырех заданий, каждое из ко-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1(18)
Николаева Елена Александровна учет модальностей восприятия ...
торых предполагает одновременное представление информации через три перцептивных канала. Сенсорные предпочтения фиксируются в диагностической карте. Наибольшее количество выборов в пользу какой-либо модальности позволяет определить ведущий канал восприятия: зрительный, слуховой или тактильно-кинестетический. Данные отражены на рисунке 1.
30%
^^ ■ Визуальная
20% 50% иАудиальная
■ Кинестетическая
Рисунок 1- Распределение ведущих модальностей восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи
Как видно из представленных показателей, наибольшее количество обследуемых детей (50%) сделали выбор в пользу визуальной модальности, т.е. половина младших школьников с общим недоразвитием речи в процессе перцептивной деятельности наиболее активно опираются на зрительное восприятие.
Результаты, полученные нами в ходе экспериментальной работы, не противоречат данным исследований в этой области (Л.И. Переслени [5], И.Ю. Мурашова [11], Е.М. Мастюкова [13], А.Н. Корнев [14] и др. [1517]), которые также отмечали, что основным сенсорным каналом у детей с речевой патологией является зрительный.
Кинестетическая модальность была зафиксирована у 30% детей экспериментальной группы. Дети данной группы в качестве наиболее сильного источника информации выбирали фотографию, изображающую действия, ощущения.
Наименьшее количество детей (20%) продемонстрировали аудиальную модальность восприятия. Эти дети отмечали в протоколах в качестве наибольшего раздражителя «слово».
На недостаточность слухового восприятия у детей с нарушением речевого развития указывают многие исследователи, изучавшие особенности познавательной сферы детей данной категории.
Результаты обследования модальностей восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи позволяют отметить, что у младших школьников с общим недоразвитием речи прослеживается игнорирование доминанты слуховой модальности в пользу зрительной и кинестетической. Это, по нашему мнению, объясняется как нарушением фонематического восприятия, входящего в структуру общего недоразвития речи, так и отмечаемой Г.А. Ванюхиной повышенной склонностью дошкольников с общим недоразвитием речи к невербальному сенсорному доминированию [6].
Поскольку успешность коррекционно-образователь-ного процесса в соответствии с личностно ориентированным подходом обеспечивается через выработку и освоение индивидуального стиля деятельности детей, формируемого на базе их индивидуальных особенностей, нами были определены направления логопедической работы, основанные на учете ведущей модальности восприятия. Суть данного подхода состоит в том, что программный материал преподносится с опорой на доминирующий канал восприятия, что обеспечивает с одной стороны доступность усвоения материала ребенком
в процессе коррекционного обучения, с другой стороны - развивает каналы восприятия информации.
Для младших школьников с ведущей визуальной модальностью необходимо использование наглядных методов. Компенсаторные возможности зрительного восприятия этих детей включаются при использовании упражнений с применением зрительно воспринимаемых схем, символов, таблиц. Например, схемы морфемного состава слов и их моделирование.
Для детей с доминирующей кинестетической модальностью используются практические методы. Например, выкладывание букв мелкими предметами, изображение начертания буквы в воздухе, включение в занятия элементов конструктивной деятельности (изображение букв при помощи пластилина, аппликаций, деталей конструкторов и т.п.). Для запоминания образа буквы в логопедической практике достаточно успешно используются приемы, основанные на тактильном восприятии: чудесный мешочек, рисование буквы на спине или ладони и пр. В процессе коррекционно-развивающей работы компенсаторный ресурс тактильно-кинестетической перцептивной деятельности также может использоваться при рассмотрении характеристик и дифференциации звуков по твердости-мягкости. Так, твердость согласного звука можно связать с ощущениями, возникающими при постукивании по твердой поверхности стола, при сжимании камня. В то же время, мягкость ассоциируется с ощущениями от сжимания в кулаке ваты, поглаживания подушки.
Для обучающихся с преобладающей аудиальной модальностью восприятия методы и приемы работы опираются на слуховое восприятие и слуховую память, поэтому компенсаторные процессы у таких детей включаются при использовании на занятиях словесных методов, привлечения возможностей звукового сопровождения информации (аудиозаписи, музыкальные инструменты и пр.).
Педагог, который владеет знаниями об индивидуальных особенностях своих учеников, о возможностях их использования для организации эффективного обучения, может выстроить дидактическую схему, которая позволит каждому ребенку найти свой путь к овладению школьными предметами. Трудности, возникающие у детей в процессе школьного обучения, без своевременной коррекционно-развивающей работы перерастают в хроническую неуспеваемость. Эти обстоятельства подчеркивают необходимость внедрения в процесс обучения личностно ориентированного подхода, основанного на учете индивидуальных психофизиологических особенностей учащихся, тем более, когда речь заходит о детях с различными проблемами в развитии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ромусик М.Н. Личностно-ориентированный подход в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи : автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 2011. - 30 с.
2. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 3. С 5 - 328.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер, 2009. - 713 с.
4. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии : практическое руководство для учителей и родителей. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 128 с.
5. Переслени Л.И. Психология детей с нарушениями речи / Основы специальной психологии // под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Академия, 2003. С 227-267.
6. Ванюхина Г.А. Использование полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи: дис. канд. пед. наук: 13.00.03.- М., 2003.- 203 с.
7. Мурашова И.Ю. Исследование специфики полимодального восприятия у детей 6 - 7 лет с общим недоразвитием речи // Диагностические и коррекционные
Николаева Елена Александровна
учет модальностей восприятия ...
аспекты социализации детей и подростков с нарушениями развития: сборник научных трудов и докладов научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых специальностей 050716 Специальная психология и 050715 Логопедия. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2009. С. 34- 42.
8. Дзятковская Е.Н. Комплексная диагностика индивидуальных стилей регуляции / Здоровье и образование. - Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1998.- 60 с.
9. Запорожец А.В. Избранные психологические труды : В 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка. - М.: Педагогика. - 1986. - 318 с
10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
11. Мурашова И.Ю. Полимодальное восприятие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и условия его совершенствования: дис. канд. псих. наук: 19.00.10. - Иркутск, 2013.- 207 с.
12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология; пер. с фр. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.
13. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной алалии // Дефектология. - 1981. - № 6. С. 62- 65.
14. Корнев А.Н. Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма // Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2011. С. 376-377.
15. Горчакова А.М., Конакова Т.М. Формирование слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи // Самарский научный вестник. 2013. № 3 (4). С. 27-29.
16. Лемещук М.А. Проблема общения у детей с общим недоразвитием речи в научных трудах иследовате-лей // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 4. С.
17. Хомутская Е.Ю., Сярдина М.В. Специфика понятийной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи // Поволжский педагогический вестник. 2015. № 3 (8). С. 25-34.
88-90.
