CC BY
96
лищной проблемой, возможностью получать помощь от родственников ц т. д. Результаты исследования по этому
комплексу вопросов находятся в стадии обработки и пока преждевременно делать какие-либо выводы.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Антонов А. И. Социология рождаемости. M.: Статистика, 1980. 271 с.
2. Бойко В. В. Малодетная семья. M.: Мысль, 1988. 237 с. '
3. Говако Б. И. Студенческая семья. M.: Мысль, 1988. 158 с.
4. Савинов Л. И. Семья и общество: история, современность и взгляд в будущее. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, . 1992. 144 с.
5. Семья в процессе развития: Материалы
междунар. науч.-практ. конф./НИИ семьи. М.,
1993. 123 с. ' '
6. Семья на пороге третьего тысячелетия.
М., 1995. 237 с.
I
7. Социальная работа с семьей / Ин-т социальной работы. М., 1996. 213 с.
8. Социально-демографический портрет студента. М.: Мысль, 1987. 96 с.
9. Харчев А. Г. Брак и семья в СССР. М.: Мысль, 1979. 367 с. '
ддддддддддддддддддддддддддддддддддддддддд
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОТИВАЦИЯ И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ СТУДЕНТОВ
4
Н. И. МЕШКОВ, доктор психологических наук
Академическая успеваемость как результативная и фиксированная сторона процесса обучения полифакторно обусловлена [3]. Одним из факторов эффективности познавательной деятельности выступает мотивационная система, определяющая ее характер и направление. Мотивационная система — это сложное психологическое образование, которое проявляется не только в количестве входящих в него мотивов, но и в соответствующих связях, которые устанавливаются между ними. Тот или иной характер учебно-профессиональной мотивации студентов, проявляющийся в определенном содержательном и динамическом оформлении, формирует отношение в целом как к учебному процессу, так и к отдельным его сторонам.
В своем исследований мы попытались выявить динамику учебно-профессио-нальной мотивации в процессе подготовки учительских кадров в педагогической системе „Университет". С этой целью была применена шкала, включающая четыре группы мотивов: познавательные, профессиональные, социальной идентификации,и утилитарные. Оценка каждого из предлагаемых мотивов осуществлялась по семибалльной шкале.
По силе воздействия на учебную деятельность мотивы расположились неодинаково. Наиболее интенсивное влияние оказывают познавательные и утилитарные, третье место разделили между собой профессиональные мотивы и мотивы социальной идентификации. Дифференциация студентов по показателям их учебной успеваемости и в зависимости от курса обучения позволила обнаружить следующую картину. Особенно велика роль утилитарных мотивов у студентов с низкой ус-певаемостью. На первом и третьем курсах они занимают у них первое место и лишь на пятом курсе их влияние ослабевает. Интенсивность проявления данной группы мотивов на третьем курсе достигает максимальной силы и составляет 5,7 балла. Преобладание утилитарных мотивов в побудительной системе слабых студентов оказывает негативное влияние на результативность их учебной деятельности, так как они являются внешними по отношению к учебной работе. При анализе психолого-педагогической литературы выявлено, что в предыдущие годы мотивы, связанны^ с материальной заинтересованностью, не занимали доминирующего положения в мотивационной
структуре [1 ]. Сегодня же их роль особенно заметна.
У студентов с высокой успеваемостью наибольшее проявление имеют познавательные и профессиональные мотивы. Влияние профессиональной мотивации усиливается с третьего курса и в большей степени проявляется на пятом. На последнем месте у сильных студентов третьего и пятого курсов
находятся мотивы социальной иденти-
/
фикации. Недостаточное их влияние сдерживает становление социально значимых качеств личности будущего учителя. В целом у студентов этой группы в мотивационной системе доминируют такие мотивы, как приобретение глубоких и прочных знаний; стремление успешно учиться, на „отлично" и „хорошо" сдавать сессии; не запускать учебные предметы; получать интеллектуальное удовлетворение; приобрести профессию и стать высококвалифицированным специалистом. Их мотивация направлена на перспективные цели, в отличие от студентов со слабой успеваемостью, у которых преобладает „короткая мотивация" — получение стипендии, общежития; изучение предметов в пределах учебной программы, заданий преподавателя; стремление удержаться на факультете; желание избежать- неудач, осуждения и наказания за плохую учебу и пр.
Ориентация сильных студентов на достижение перспективных целей учебной деятельности способствует формированию у них устойчивой профессиональной направленности, кото-рая, в свою очередь, определяет отношение студентов к различным мотива-ционным составляющим. Мотивы слабых студентов носят более ситуативный, утилитарный характер, в связи с чем не могут оказать благотворного влияния на результаты учебной дея- ~ тельности и формирование положительных профессионально-личностных качеств, поскольку недостаточная учебная самоорганизация и низкий уровень учебной активности не позволяют достичь этого.
С целью нахождения связей между различными мотивами, входящими в
мотивационную систему студентов и оказывающими влияние на их учебную деятельность, был применен корреляционный анализ. Критическое значение выборочного коэффициента линейной корреляции составляло 0,27 при а = 0,05. В данном случае с вероятностью Р = 0,95 можно утверждать о его достоверности.
В результате проведенного исследования обнаружено, что мотивационные структуры далеко не одинаковы у студентов, различающихся по результатам учебной успеваемости. Особенность мотивационной структуры студентов с высокой успеваемостью состоит в том, что она от курса к курсу претерпевает позитивные изменения, чего нельзя сказать о соответствующей структуре слабоуспевающих студентов, развитие которой происходит медленно и даже к последнему курсу не достигает оптимума. У сильных студентов образуется общий (единый) мотиваци-онный комплекс, который представляет собой нечто особенное, отличное от простой суммы составляющих его мотивов. Такая интегративная мотиваци-онная характеристика выступает в качестве значимого критерия, позволяющего говорить об особенностях формирования мотивационного содержания, обеспечивающего как учебную деятельность, так и профессиональное становление.
Мотивационные плеяды были построены отдельно для различных по успеваемости академических групп,
находящихся на том или ином этапе
4 ♦
профессиональной подготовки. Мы выделяли различные уровни связей в корреляционной плеяде.
Так, у сильных студентов, имеющих положительную педагогическую направленность, мотивационная структура в больщей мере способствует учебной деятельности.4 В свою очередь положительное отношейие к учебным обязанностям и систематическая учебно-познавательная деятельность оказывают влияние на дальнейшее становление и развитие мотивации. Мощность плеяды у высокоуспевающих студентов первого курса составляет
16 признаков. Крепость ее еще недостаточно велика. Коэффициенты корреляции колеблются в пределах от О, 27 до 0,45, то есть сила связей между отдельными мотивами в качественном выражении достигает среднего уровня. По своей конструкции плеяда представляет собой переходную форму от „цепи" к „сети" В центре ее можно выделить два участка, приближающихся к форме звезды. В учебной деятельности этих студентов наиболее значимы познавательные мотивы: желание
ч
успешно учиться, на „отлично" и „хо-; рошо" сдавать сессию имеет положи-
щ
тельные связи с такими мотивами, как приобретение глубоких и прочных знаний (г - 0,38) и др. Они стремятся избежать осуждения и наказания за плохую учебу. Данный мотив имеет положительные связи с мотивами получить интеллектуальное удовлетворение (г = 0,35), успешно учиться (г = 0,28).
На третьем курсе показатели мотивации значительно улучшаются. Еще более высокими,они становятся на пятом курсе. Учебная работа студентов регулируется самыми различными мотивами, т. е. она полимотивировайна. Крепость плеяды' здесь самая вы-, сокая — 48 связей. Их сила достигает больших величин (г = 0,78). Плеяда представляет собой конструкцию „сети", что говорит о ее устойчивости и надежности. Появление множества отрицательных связей м^жду отдельными мотивами свидетельствует о неоднозначности их влияния на учебную деятельность. Такая мотивационная система является показателем дифференцированного отношения к учебе и близкой профессиональной перспективе.
Совершенно иная мотивационная структура у слабых студентов. Отличия проявляются по всем рассматриваемым параметрам: мощности плеяды, ее конструкции, силе связей и т. д. На первом курсе у таких студентов плеяда представляет собой совокупность не связанных между собой четырех отдельных цепей, две из которых включают всего по два признака. Этот факт позволяет говорить о том, что целостной мотивационной системы, оказывающей
влияние на всестороннее развитие личности студента — будущего учителя, нет. Крепость связей как: отношение числа внутриплеядных связей к теоретически возможному их числу незначительна. Максимальная сила межмо-%
тивационных связей не достигает среднего уровня. В качестве центрального признака, характеризующего отношение этих студентов к учебной работе, выступает мотив быть примером для сокурсников. Психологически это можно объяснить неадекватно завышенны-
I * ♦
ми уровнями притязаний и самооцен-. ки. Потребность быть примером возникает у них как реакция на то, что в школе большинство из них не занимали позицию лидера в учебной деятельности/ Актуализация .названного мотива не может изменить положение студента в учебной деятельности в луч-. шую сторону, так как он является внешним по отношению к учебе. В учебе они стараются выполнять педагогические требования, которые выступают как стимулы. Ориентация на дальнюю познавательную перспективу без должного отношения к текущим познавательным задачам не может привести их к высоким учебным результатам. В данном случае мотивация не отражает зону ближайи*его развития.'
Таким образом, несформированная мотивационная система, на стартовом этапе профессиональной подготовки не . может оказать положительного влия-ния на характер учения. Учебная деятельность в этом случае носит принудительный характер/
■
Не получают должного развития мотивационные системы и у студентов третьего и пятого курсов. У пятикурсников имеются определенные изменения положительной ориентации в мотивационной системе, однако она еще далека от совершенства, значительно слабее соответствующей системы высокоуспевающих студентов пятого курса. Корреляционная конструкция не достигает развитой формы, слаба ее мощность. В центре плеяды с самыми
, I <
многочисленными связями находятся
V ►
мотивы, связанные с желанием приобрести глубокие и прочные знания и
0
т
постоянно получать стипендию. Связь же " между ними отрицательная (г = 0,28). Это означает, что их учебная деятельность также в большей степени побуждается внешними воздействиями. Результативность ее, соответственно, низка.
Психологически учебная активность слабых студентов выступает не как деятельность, а как действия, поскольку она направлена на обслуживание внешних, не связанных с учебой мотивов. Деятельность же — это такие
.психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъект к
и
данной деятельности, т. е. мотивом [2, с. 288].
Итак, диагностика учебно-профессиональной мотивации, проводимая на различных ступенях подготовки специалиста, начиная с отбора абитуриентов и кончая ее последним звеном, имеет важное значение для повышения качества подготовки спе-
„...процессы, которые характеризуются циалистов.
л
♦
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Кузьмина Н. В., Якунин В. А. Роль организаторской деятельности деканатов в предупреждении отсева и академической неуспеваемости студентов // Проблемы повышения успеваемости и снижения отсева студентов. Л., 1983. С. 139 — 153. (Человек и общество; Вып. 20.)
2. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 392 с!
3. Мешков Н. И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости. Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 1991. 84 с.
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ
Н. П. ОГАРЕВА
>
\
С. И. БРЕЕВ, кандидат педагогических наук, И. С. МАКСИМОВ, кандидат исторических наук
В „Вестнике Мордовского университета" (№ 3 за 1992 год) была опуб-. ликована стать'я И. Л. Наумченко „Пропагандист общечеловеческого образования"; В ней затронута очень важная проблема: социально-педагогические взгляды Н. П. Огарева, чье имя носит Мордовский государственный университет, изложено авторское видение Н. П. Огарева как педагога-те-оретика, поэтому вполне правомерным является обмен' мцениями по этой очень важной проблеме.
В статье справедливо говорится о том, что эта грань таланта выдающегося мыслителя наиболее слабо осве-
^ *
щена в исследованиях научно-теорети--ческого наследия Н. П. Огарева. Причиной этому является мнение, что он якобы относился к просвещению как второстепенному средству преобразования общества, выдвигая на первый
\
план политические средства. В качестве одного из подтверждающих эту точку зрения аргументов используется то, что он предостерегал А. И. Герцена от переоценки роли просвещения, обвинял его в просветительстве, высказывался в пользу политических методов преобразования, не «исключая й методы политического насилия.
То, .что мировоззрение Н. П. Огарева не лишено элементов политиче-ского радикализма, — совершенно бесспорный факт. Из второго поколения дворянских революционеров он и пр времени, и по политическим взглядам ближе всех стоял к российской социал-демократии, но никак не счыкался с ней. У него был не европейский, марксистский вариант социализма, а свой, доморощенный вариант общинного социализма. В связи с переоценкой духовных ценностей, вызванной
