CC BY
9
ники гуманитарных факультетов по Уставу были обязаны прослужить 6 лет по Министерству просвещения в качестве учителей. Для руководства учебными заведениями в университете были созданы училищный комитет, включающий шесть профессоров во главе с рек1х>ром, и иные структуры, на которые возлагалась эта работа.
На дальнейшую историю Московского унивсрситехй,, существенно повлияла Отечественная война 1,812 г. На его месте после'*московского пожара остались одни развалины. Лишь незначительная часть материальных ценностей была вывезена в Нижний Новгород, где и развернулся эвакуированный университет. Однако детищу Ломоносова не суждено было уйти в небытие. Архитектором Д. И. Жилярди был восстановлен главный корпус, в 1819 г. заново отстроены корпуса аптеки, медицинского института и анатомического театра. Это было существенно обновленное учебное заведение. И дело здесь не только в реконструкции корпусов, а в первую очередь в формировании нового профессоре кто-преподавательского коллектива, так как профессора-иностранцы не выдержали суровых испытаний и покинули Россию.
Второе пятидесятилетие существования Московского университета совпало со временем отмежевания правительственных кругов России от идеи просветительства, их ориентации на Запад. Идее просветительства была противопоставлена идея народности, нашедшая отражение в хорошо известной формуле министра народного просвещения С. С. Уварова: "православие, самодержавие, народность"
По новому Уставу 1835 г. университеты освобождались от руководства школами. Учебные заведения были переданы в непосредственное ведение попечителей учебных округов, над студентами был установлен жесткий до-лицейский надзор.
Все усилия профессорско-преподавательского коллектива были направлены на решение внутриуниверситет- 1 ских проблем, совершенствование учебно-воспитательного процесса. В условиях жесточайшего правительственного контроля, преследования свободомыслия университет продолжал функционировать как научный фнтр,
в его недрах зарождались новые научные направления. Не ослабевал интерес и к проблеме подготовки учителя. Московский университет оставался ведущим гуманитарным вузом.
Естественно, что деятельность учебного заведения отражается на научных . интересах его воспитанников. В связи с темой статьи следует назвать такие имена, как В. Г. Белинский, А. И. Герцен,. Н. П. Огарев, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский. Они относились к разным течениям общественно-политической мысли: одни разделяли радикальные взгляды, выступали за революционное преобразование общества, другие же придерживались конституционных методов. Однако их объединяет то, что все они считали жизненно важным и крайне необходимым повышение культуры народа. С их деятель-
*
ностью тесно связаны школьная и университетская реформы шестидесятых годов прошлого столетия. Ими сделан выдающийся вклад в развитие отечественной педагогической науки.
жжштжжжжжжжжжжжжжжж
ОТНОШЕНИЕ К УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ КАК ФАКТОР УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ И ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Н. И. МЕШКОВ, доктор психологических наук
Результаты учебной деятельности нальная подготовка определяются от-студентов-педагогов и их профессио- ношением не только к педагогической
профессии, к самым различным аспектам учебного процесса, но и к учебным предметам на всех этапах обучения. Изучение отношения студентов к различным дисциплинам является не менее показательным для выявления мотивации как определяющей (побуждающей, направляющей и регулирующей [4]), так и антиципирующей функций процесса обучения.
В ходе исследования у студентов были выявлены многообразные связи между различными видами и формами учебной мотивации. Нередко у студентов как с высокой, так и с низкой учебной успеваемостью проявляется избирательное отношение к учебным предметам при высокой положительной педагогической на-нравленности, и наоборот, часто отмечается одинаковое отношение к ним при низкой педагогической направленности.
Индивидуальные показатели взаимоотношений различных видов и форм мотивации, самые разнообразные. В качестве основных критериев, отражающих особенности этого отношения, выступают такие, как важность изучаемых дисциплин для профессионального становления, интерес к различным предметам, удовлетворенность качеством их преподавания и трудность усвоения учебных дисциплин.
Если связь учебной мотивации с главной целью ученря придает процессу учебной деятельности общий смысл учения, то влияние и связь конкретного мотива с целью изучения определенного предмета обеспечивает смысл изучения конкретной дисциплины. Отсюда любая деятельность/ в том числе учебная, полимотивирована. Общий смысл учения, таким образом, определяется отношением мотивации к конечной цели обучения. В мотиваци-онной системе в качестве доминирующих, имеющих наибольшее влияние на общий смысл учения, выступают перспективно побуждающие мотивы. Из различных их видов самые значимые — профессиональные и познавательные. Однако в процессе обучения влияние различных учебных мотивов
неодинаково у различных студентов, как неодинаковы и их учебные результаты.
Вышеназванные критерии имеют самое непосредственное отношение к различным видам учебной мотивации. Тем не менее тот или иной показатель в большей степени связан с опреде-, ленным мотивом или группой мотивов. Так, важность изучения учебных пред-метов прежде всего связана-С профессиональными стремлениями; она отражает отношение студента к будущей профессии. Исследованием было выяв-
У
лено возрастание влияния этого показателя у студентов старших курсов. Кроме того, прослеживается высокая корреляционная связь между такими показателями педагогической направленности, как удовлетворенность педагогической деятельностью и важность изучения предметов профессионального цикла (г = 0,70). Интерес изучения учебных предметов определяется познавательными потребностя-
ь
ми. Формируясь под влиянием познавательных потребностей, он в свою очередь оказывает сильное влияние на их продуцирование.
Удовлет ворен н ост ь кач еством преподавания в большей степени отражает социально-психологические характеристики процесса обучения (общение, познавательная деятельность студентов) и связана с проявлением гностических, проектировочных, организаторских, конструктивных, коммуникативных, рефлексивных и других способностей и качеств преподавателя. Удовлетворенность студента зависит и от того, как реализуются преподавателем его основные функции — организация и управление. Организация учебного процесса и управление деятельностью студентов, приближенные к оптимальным условиям, повышают удовлетворенность преподаванием. Так, наиболее низко оценивается деятельность преподавателя в том случае, когда управляемый им процесс обучения носит моносубъектный характер, проявляющийся в том, что "... главным и безраздельно действующим лицом является учитель* препо-
даватель, педагог. Тому же, кто учится, отведена в основном пассивно-созерцательная, в лучшем случае испоч нительная роль. Естественно, при та-ком педагогическом центризме, а точнее, эгоцентризме, нет основания ожидать от школьников или студентов должной активности, инициативы, само стоятельности, творчества и т. п. Но без собственной активности субъекта нет и его развития как личности" |6, с. 4 — 5 |. Отсутствие собственной активности, напряжения познавательных возможностей не может вызвать чувства удовлетворенности от проводимых преподавателем занятии Высокая вербальная культура преподавателя при отсутствии у него умений организовать учебную деятельность студентов снижает субъективную оценку удовлетворенности преподаванием.
Сегодня говорят о том. что процесс обучения по своей сути оказался де-персонифицированным, обезлиценным, поскольку доминирует его информационный характер Учебная деятельность vlнoгиx студентов не поднимается выше {. <. продуктивного > ровня В противовес астернальному характеру обучения, который господствовал до последнего времени, сегодня говорят об организации интернального его проявления. Отсюда гипертрофированное стремление
к новым технологиям обучения, актив-
¥
ным формам и методам. Конечно, недооценивать это стремление нельзя, но и переоценивать — тоже, поскольку внедрение "современных'' активных форм и методов обучения нередко привносит в учебный процесс стихийность, далеко не способствует формированию системы знаний и соответствующих им умений и навыков как практического компонента деятельности. Новые технологии обучения должны базироваться на учете как интернальных, так и экстернальных факторов обучения.
Трудность изучения учебных предметов определяется не только познавательными возможностями, но и отсутствием необходимой мотивационной системы. Нередко процесс познания, профессионального становления!осложняется в результате доминирования в
мотивационной системе студента прагматических утилитарных мотивов. Кроме того, трудность изучения учебных предметов может быть вызвана ориентацией студентов на перспективно побеждающие мотивы, которые не имеют лопаточной связи с мотивами, непосредственно побуждающими к по-знавэ 1 е <^нои деятельности. "Трудность 4 и гь субъективное проявление такой лЗьсктивной характеристики, ка* "сложность4' Один и тот же учеб-ныи материал может иметь различную степень трудности его усвоения различными студентами.
Нередко трудности в учебной деятельности испытывают способные студенты но не привыкшие с первых дней обучения в вузе к систематической работе. Последняя во многом определяется соответствующей мотивационной системой, которая является необходимым условием формирования самостоятельности не только как совокупности определенных интеллектуальных умений и и 5ьыюв, но и как черты личности (5 }. На формирование самостоятельности большое влияние оказывает характер требовательности педагога. В отличие от продуктивного уровня требовательности, который оказывает благоприятное влияние на формирование самостоятельности, непродуктивный уровень не способствует ее развитию. Слабое проявление самостоятельности в конечном счете приводит студента к трудностям, которые он испытывает в процессе познавательной деятельности. Итак, каково же отношение студентов, педагогов к учебным предметам?
4
Характер субъективных отношений к учебным предметам имеет различное проявление у студентов разных факультетов. Он оказывает свое влияние как на процесс учебной деятельности (успешность), так и на его результат (успеваемость). Отсюда обучаемость — это не только общие умственные способности к усвоению знаний, основ науки |2 ], ^о и внутренняя позиция личности в учении [1 ], ансамбль свойств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности, включая
систему отношений личности |3 а это не что иное как проявление мотивации. Студенты различных факультетов показывают далеко не одинаковое отношение к учебным предметам (табл. 1, 2). По-видимому это определяется влиянием по меньшей мере двух факторов: во-первых, проявлением познавательных возможностей и
способностей; во-вторых * характером организации процесса обучения. Формируясь под влиянием названных факторов, отношения в свою очередь оказывают обратное влияние на степень оценивания своих возможностей, стремлений, интересов, организации учебного процесса, качества препдда-вания и т. д.
Таблица I
жность, интерес, удовлетворенность и трудность усвоения студента естественных факультетов . неодинаковой учебной успеваемостью
различных дисциплин учебного курса
-1-——--*—:---
Курс, группа
Критерии ш V
1 И 1* | I и X I II X
Важно 4,8 4,8 - 4,8 4,4 + 4,9 3,5 +
Интересно 4,2 4,0 - 4,7 4,3 + 4;6 3,2 +
Удовлетворен ность 4,0 3,7 * % 4.4 4,0 + 4,5 4,0- +
Трудность 3,9 4.0 * 4 1 4.3 — 4.0 3,9 ■ч
Примечание: 1 — критерий Стьюдента.
Таблица
Важность, интерес, удовлетворенность и трудность усвоения студентами
гуманитарных факультетов с неодинаковой успеваемостью
различных дисциплин учебного курса
2
1 Критерии Курс группа
I :И V
I II I I (I [ 1 I н ► \
Важно 5,0 4,6 — 4.9 4,9 — 5,0 4,8 —
Интересно 4,7 4.0 - 4,7 4 1 * 4,6 3,7 4-
Уд ов л е т ворен ноет ь 4,0 3,0 + 4.0 4.4 3.9 +
Трудность 4,0 4.0 — 4,1 4,3 4,2 4.0 -
Уже выбор того или иного факуль- Однако степень влияния критерия
стями, но и сформированным отношением к профессии, изучаемым на нем дисциплинам. У студентов первого курса естественных факультетов как с высокой, так и с низкой успеваемостью (I и II группы) по изучаемым критериям отсутствуют достоверно значимые различия, за исключением критерия трудность. В данном случае студенты признают важность всех предметов для общей и профессиональной подготовки. У них отмечается достаточно высокий интерес к изучаемым дисциплинам, а также высокая степень удовлетворенности их преподаванием.
трудность выше оценивают студенты с низкой успеваемостью. Вероятно, субъективное переживание степени сложности у таких студентов определяется не только низкими способностями, но и невысоким желанием. Немалая часть способных студентов в стартовый период обучения испытывают серьезные затруднения в учебе именно из-за того, что недостаточно уделяют ей внимания; последнее определяется отсутствием необходимой мотивационной структуры.
У студентов I группы в отличие от II проявляется меньшее избирательное отношение к различным учебным пред-
метам. Они уделяют должное внимание каждому из них. Это прежде всего обусловлено гармоническим сочетанием различных мотивов, входящих в их мотивационную систему. Если на первом курсе у студентов I и II групп не обнаружено различий по первым критериям, то на третьем они возникают. Степень оценивания важности изучаемых предметов, интереса к ним и качества их преподавания достоверно выше у студентов I группы, что оказывает благоприятное влияние на результаты их. учебной деятельности. Снижение степени оценивания по данным критериям у студентов II группы на третьем курсе происходит за счет снижения оценок профессиональных дисциплин.
Если студенты I группы третьего курса довольно высоко оценивают дисциплины психолого-педагогического цикла, то о II группе этого сказать нельзя (табл. 3). Более того, многие из них заявляют о своем нежелании идти работать в школу, чтЬ является основанием для соответствующего отношения к данным предметам. Таких студентов немало — 30 % 6т всего состава курса. И это в условиях педагогических групп.
Т а б л и ц а Важность, интерес, удовлетворенность
и трудность усвоения студентами третьего курса педагогики и методики
воспитательной работы
3
Курс, группа
Критерии III
I II 1
Важность Интерес
Удовлетворенность Трудность
5.6 5,3
4.7 3,1
5,0 4,3 4,0 3,8
В результате исследования были выявлены достоверно значимые различия по всем четырем критериям. Студенты I группы в оттичие от своих товарищей со слабой успеваемостью выше оценивают значимость педагогики и методики воспитательной работы для будущей профессиональной деятельности. Интерес к этой дисциплине у них на
1,0 балла выше и составляет 5,3 балла; они в большей степени удовлетворены качеством ее преподавания и соответственно меньше испытывают затруднений при ее усвоении. Ретроспективная оценка значимости психолого-педаго-гических дисциплин у высоко успевающих студентов пятого курса резко возрастает в процессе педагогической практики и после нее, тогда как у студентов с невысокой успеваемостью и отрицательной педагогической направленностью она падает. Соответственно у них снижается интерес к этим предметам и изменяется (не в лучшую сторону) отношение к качеству преподавания.
Неодинаково отношение у студентов I и II групп пятого курса к учебным дисциплинам. Так, студенты II группы значительно ниже оценивают важность изучаемых дисциплин, проявляют меньшую заинтересованность и удовлетворенность качеством преподавания. Такое отношение выступает сдерживающим фактором в достижении учебных результатов.
Картина отношения к учебным предметам на гуманитарных факультетах значительно отличается от таковой на естественных факультетах (см. табл. 1,2). Студенты первого курса, различающиеся по показателям учебной успеваемости, неодинаково оценивают учебные предметы по таким критериям, как интерес и удовлетворенность; которые на достоверно значимом уровне проявляются выше у сильных студентов. По остальным критериям у них не обнаружено статистически ^значимых различий. Аналогичная картина проявляется у студентов на третьем курсе, однако оценка студентов II группы несколько повышается. На пятом курсе у рассматриваемых групп студентов сохраняются заложенные на старте учебной деятельности картина и структура отношений к учебным предметам. Падение интереса к ним при достаточно высоком уровне их значимости можно объяснить снижением интереса к дисциплинам педагогической ориентации.
В результате ранжирования крите-
риев было выявлено, что на первом месте находится важность изучаемых предметов, на втором — интерес к ним, третье место занимает удовлетворенность качеством преподавания. Практическая значимость исследования данного вопроса состоит в изучении отношений студентов к различным дисциплинам учебного курса, к качеству
преподавания (та или иная оценка является сигналом для преподавателя о необходимости коррекции своей работы), а также в установлении объективных показателей, важных для профессионального определения и распределения выпускников педагогических отделений университета.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
2. Калмыкова 3. И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. С. 10 — 38.
3. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека: В 2 Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1960. Т. 2. 304 с.
4. Ковалев В. И. Мотивы поведения и
■
деятельность. М.: Наука, 1988. 192 с.
5. Мешков Н. И. Некоторые особенности учебно-познавательной и профессионально-педагогической деятельности // Вестн. Мордов.
ун-та. 1992. № 2. С. 30 — 32.
6. Якунин В. А. Психологические основы управления учебно-познавательной деятельностью студентов: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Л., 1989. 32 с.
############ История
жжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжжж
"..•ОСТАВЛЕНЫ НА ПРОИЗВОЛ СУДЬБЫ"
(К ВОПРОСУ О ГОСУДАРСТВЕННО-ЦЕРКОВНЫХ ОТНОШЕНИЯХ В МОРДОВИИ В КОНЦЕ 20-х — 30-х гг.)
А. И. БЕЛКИН, аспирант
"Воинствующее безбожие", организационно оформившееся в конце 20-х гг., прошло несколько этапов своего развития: первым этапом его формирования были 1917 — 1918 гг., наивысшего подъема это течение достигло в конце 20-х — 30-х гг., третьим этапом следует считать период с середины 50-х до середины 60-х гг. нашего века. Существовавшие среди марксистски слабо подготовленных слоев рабочего класса, левацких элементов в партии настроения нетерпимого отношения к религии, не допускавшие существования церкви при социализме, время от времени давали о себе знать периодически происходившими вспышками антирелигиозного экстремизма. Сторонники подобных настроений настаивали
исключительно на применений методов "революционной диктатуры", а точнее, грубых административных приемов, вплоть до закрытия церквей и роспуска религиозных организаций явочным порядком.
Репрессивные меры против церкви и верующих были развернуты сразу после октября 1917 г., так как церковь выступила с осуждением большевистского террора. Но репрессивная машина еще не была пущена на полные обороты, массового закрытия церквей не наблюдалось.
Наиболее громко представители "воинствующего безбожия" заявили о себе в конце 20-х гг., призвав перейти в окончательное наступление на религию, чтобы "отправить ее на свалку
