CC BY
51
обращения: 23.03.2015).
4. Гриншкун В.В. Теория и методика обучения основам информационной безопасности в условиях фундаментали-зации высшего профессионального образования: Монография / В.В. Гриншкун, Е.Д. Димов. - Воронеж: Издательство «Научная книга», 2014. - 109 с.
5. Гриншкун В.В., Димов Е.Д. Принципы отбора содержания для обучения студентов вузов технологиям защиты информации в условиях фундаментализации образования // Вестник РУДН. Серия «Информатизация образования». 2012. №3. С. 38-45.
6. Еремин С., Сухомлин В.А. Проект Высшая Компьютерная Школа «Эксперт» - перспективная форма подготовки российских ИТ-кадров // Преподавание информационных технологий в России: Открытая всероссийская конференция -URL: http://www.it-education.ru/2005/reports/ 1_Eremin_Suhomlin.htm (дата обращения: 23.03.2015).
7. Косолапова С.А., Калиновская Т.Г., Косолапов А.И. К вопросу о фундаментализации инженерного образования // Успехи современного естествознания. - 2013. - № 6. - С. 134-136.
8. Прозорова Г.В. Структурирование содержания профильной подготовки будущих ИТ-специалистов в виде учебных модулей // II Всероссийская научно-практическая конференция «Информационные технологии в науке и образовании» (Чебоксары, 2013). http://chb.ito.edu.ru/2013/ section/190/93891/ (дата обращения: 15.03.2015).
9. Профессиональные стандарты в области информационных технологий. - М.: АП КИТ, 2008. - 616 с.
10. Сухомлин В.А. Анализ международных образовательных стандартов в области информационных технологий // Седьмая конференция «Свободное программное обеспечение в высшей школе» (Переславль, 28-29 января 2012 года). - М.: Альт Линукс, 2012. - С. 8-11.
11. Сухомлин В.А. Международные образовательные стандарты в области информационных технологий // Прикладная информатика. - 2012. - № 1(37). - С. 33-54.
12. Хамаганова И.В., Баженова Б.А., Федорова Т.Ц., Бадмаева Т.М. К вопросу непрерывной профессиональной подготовки инженеров-технологов // Управление образовательным процессом в современном вузе: материалы III Всероссийской научно-методической конф. Красноярск, 21-22 апреля 2009 года / отв. ред. М.В. Сафонова; ред. кол.; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2009. - С. 77-78.
Об авторах
Погонышев В.А. - доктор технических наук, профессор кафедры математики, физики и информатики Брянского государственного аграрного университета
Погонышева Д.А. - доктор педагогических наук, профессор кафедры автоматизированных информационных систем и технологий Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, dinochka32@mail.ru
Горнева Е.А. - кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры автоматизированных информационных систем и технологий Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, egorneva@yandex.ru
УДК 378.091
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТИ АНАЛИЗИРОВАТЬ
А.А. Прядехо, А.Н. Прядехо, Т.А. Степченко
В статье рассматривается психолого-педагогическая сущность учебной деятельности, основанной на «субъект-субъектных» отношениях и ее роль в процессе формирования и развития познавательных способностей у обучающихся. В работе уточняется понятие способности анализировать, дается её структура. Авторы выделяют мыслительные функции, проявляющиеся в процессе анализа и синтеза, что дает возможность обосновать этапы данного процесса, формы его реализации в учебной деятельности, а также условия эффективности. Ключевые слова: учебная деятельность, субъект-субъектные отношения, инструментальные компетенции, мыслительные функции, способность анализировать, этапы процесса анализа и синтеза, условия эффективности процесса обучения.
Современные тенденции перехода к компетентностному подходу в образовании являются попыткой преодоления разрыва между результатами образования и современными требованиями общества, что является одним из ответов системы образования на социальный заказ. В этой связи проблема развития мыслительных способностей встает наиболее значимо. Европейскими исследователями в рамках проекта «Настройка образовательных структур в Европе Tuning» был введен термин «инструментальные компетенции». Авторы методологии проекта Tuning включают инструментальные компетенции в категорию общих компетенций, тем самым признавая их существенное значение для каждой из предметных областей [5].
На их значимость указывает и И.А.Зимняя, которая называет их когнитивными инструментальными компетенциями и определяет как умственные способности человека, выступающие в качестве условий развития его умений и приобретения знаний [3]. Такое понимание определяет значимость исследования вопроса формирования мыслительных способностей в процессе учебной деятельности.
Известно, что любые способности проявляются и развиваются в соответствующей деятельности, а специфические особенности деятельности определяют характер способностей, целевую направленность их компонентов, регулирующих индивидуальную систему действий, поэтому всесторонний и глубокий анализ учебной деятельности и структуры той или иной способности позволит выявить пути и средства ее формирования.
По мнению И.Я. Лернера, учебная деятельность - это особый феномен и особый вид деятельности, не совпадающий с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение при всей их взаимосвязанности. Она ориентирована на творческое преобразование объекта изучения, позволяющее овладеть теоретическим мышлением, т.е. это такое изучение материала, при котором выясняются происхождение, становление и развитие предмета или явления [4, 8].
Анализируя учебную деятельность, А.М. Новиков утверждает, что она «направлена на освоение других видов человеческой деятельности - практической, познавательной, ценностно-ориентировочной, эстетической и др., а также на овладение самой учебной деятельностью («учись учиться»)» [6, 36].
Основная функция учебной деятельности, по мнению Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б., заключается в том, что она
ориентирована не на получение каких-то материальных или иных результатов, а непосредственно на изменение самих учащихся, на развитие их способностей [2].
При анализе учебной деятельности мы будем исходить из концепции И.С Якиманской [9] «учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение)... основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей».
Чтобы успешно управлять учебной деятельностью и при этом эффективно формировать способности обучающихся, необходим анализ её структуры, существующих связей между её компонентами и знание их особенностей. Однако в понимании составляющих компонентов учебной деятельности, в отечественной педагогике до настоящего времени нет единого мнения.
Проведенный анализ структуры учебной деятельности с позиции реализации мыслительных функций [7] позволяет выделить следующие её компоненты: прогнозирование, ощущение, восприятие, мышление, память и др. Данная структура отражает актуализируемые на разных этапах учебного процесса познавательные способности.
Исследованиями психологов [8] установлено, что функции различных отделов мозга можно подразделить на приоритетные и вспомогательные, которые являются неотъемлемой частью первых, выступая в единстве с ними. Порознь такие функции вообще не существуют. То же можно отнести и к соответствующим способностям. Например, процесс восприятия всегда предполагает включение в действие процесса внимания. Обратная же формула не является корректной. Человек не может быть внимательным и в то же время ничего не воспринимать (за исключением аномалий, связанных с поражением определенных отделов мозга). Поэтому в структуре познавательных способностей и соответствующих видах познавательной деятельности для простоты и наглядности приоритетные и вспомогательные функции можно объединить в единое звено, хотя соотношение степени их проявления может быть различным.
Познавательный процесс [1,7] а, следовательно и функциональный аспект познавательных способностей можно представить в виде схемы.
Пр огпо зир она ¡те
Рис. 1 Схема структурных компонентов познавательных способностей
Данная схема является также и отражением структуры любой из познавательных способностей, так как реализация каждой из изображенных функций предполагает одновременную реализацию всех других.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что процесс формирования и развития способностей в учебной деятельности должен носить комплексный характер. Например, нельзя развивать мышление, не развивая памяти, воображения, способности к прогнозированию и т.д.
Обоснование педагогических условий развития способностей и объяснение результатов различной успешности выполнения той или иной познавательной деятельности проводится на основе психологического анализа компонентов способностей.
Способность анализировать - важнейшая из познавательных способностей, формируемых в учебной деятельности. Мыслительной функцией анализа является разделение целого на части, выделение отдельных признаков, сторон и свойств целого. Синтез служит средством объединения отдельных элементов, которые выделены в результате анализа. Эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом. Для того чтобы выделить какую-то часть или элемент в результате анализа, необходимо целостное представление об объекте, т.е. первичный недифференцированный синтез.
Анализу могут подвергаться различные материальные объекты и явления действительности, а также понятия, умозаключения, суждения, законы и др., то есть идеальные объекты.
При анализе реальных имеющихся объектов должны сработать восприятие и воображение, что позволит синтезировать в сознании четкое целостное представление об объекте. При рассмотрении идеальных или не имеющихся в наличии объектов должны сработать память и воображение.
Поэтому необходимо четкое понимание критериев анализа, которые вызываются представлениями о тех свойствах, признаках, качествах их составляющих, которые будут являться основаниями для деления целого на части.Затем человек в воображении выделяет из целого те компоненты, которые соответствуют критериям анализа, изменяет или соизмеряет их. Включение синтеза позволяет опять объединить части и вернуться к целостной картине, получив представление об изменениях, происходящих в этом случае с объектом.
Сопоставление результатов воображаемого изменения и измерение составляющих единого целого дает представление о качествах и свойствах объекта анализа.
От полноты анализа, т.е. количества критериев, зависит количество циклов возврата к целостной картине объекта и
соответственно полнота выделенных свойств.
Ниже представлена схема такого процесса.
Объект | . Восприятие, иамяг. анализа _воображение, синтн
Г"
Дело стая картина объекта
о
<
Части целого
Рис.2. Схема процесса анализа и синтеза
Данные рассуждения позволяют условно выделить этапы процесса анализа и синтеза:
■ актуализация восприятия, памяти и воображения;
■ воссоздание целостной картины объекта или явления;
■ выделение четких критериев анализа;
■ воображаемое выделение частей объекта или явления, соответствующих критериям анализа;
■ описание свойств частей объекта анализа;
■ повторное синтезирование целостной картины объекта и проверка его целостности.
Реализация данной схемы в учебном процессе будет способствовать успешному формированию у обучающихся способности анализировать. Формы ее реализации могут быть различные:
■ Репродуктивный анализ и синтез объекта или явления
Изложение материала преподавателем должно соответствовать психологическим этапам процесса анализа и синтеза. Динамика изложения должна позволять обучающимся мысленно репродуцировать процесс анализа и синтеза, повторяя его вслед за преподавателем.
■ Частично самостоятельный анализ и синтез объектов или явлений
Взаимодействие «педагог-обучающийся» должно проходить в вопросно-ответной форме, позволяющей обучающимся принимать активное посильное участие в коллективном мыслительном процессе. Этапы самостоятельных операций должны соответствовать уровню развития интеллектуальных способностей обучающихся.
■ Самостоятельный анализ объекта или явления
Обучающиеся после усвоения дидактических и развивающих целей занятия самостоятельно осуществляют анализ предложенного объекта или явления. Педагог при этом на основе знания индивидуального уровня развития мыслительных способностей обучающихся осуществляет помощь и коррекцию процесса, а также заключительное фронтальное подведение итогов.
При этом, в организации учебной деятельности эффективно развивающей способности анализировать, можно условно выделить следующие этапы:
■ Планирование и отбор материала, выбор формы реализации учебной деятельности.
Этот этап осуществляется на основе знания индивидуальных особенностей обучающихся (могут или не могут самостоятельно анализировать), содержания учебного материала, дидактических и развивающих целей занятия. Педагог обдумывает и составляет план занятия с возможной его вариативностью.
■ Целевая развивающая и дидактическая установка на анализ объекта или явления, способствующая осознанному осуществлению педагогического взаимодействия.
На этом этапе необходимо актуализировать моторно-двигательные компоненты перцепции при анализе реально демонстрируемых объектов или явлений, память - при анализе ранее воспринятых объектов и представления - при анализе абстрактных объектов.
■ Первичное синтезирование целостной картины объекта или явления.
Целью этого этапа должно быть воссоздание целостной картины определяющих свойств, качеств и закономерностей объекта или явления. При этом интенсивная работа памяти, воображения, представления, восприятия позволит не только подготовиться к процессу непосредственного анализа, но и углубить ранее существующие представления об анализируемом объекте или явлении.
■ Выделение критериев анализа.
Если обучающиеся уже имеют представления об этих критериях, то необходимо актуализировать в памяти понятийный аппарат и четко представить те свойства и качества, которые будут служить основой анализа, т.е. его критериями.
Если соответствующих знаний у обучающихся ещё нет, то необходимо актуализировать восприятие и создать условия для их приобретения (объяснить или дать возможность самостоятельно найти данный материал).
■ Непосредственный анализ объекта или явления в соответствии с выделенными критериями.
На этом этапе педагог должен организовать воображаемое выделение частей объекта или явления, соответствующее критериям анализа.
■ Выделение свойств объекта анализа.
Здесь производятся воображаемые измерения качеств и свойств выделенных частей, изменение их в некоторых пределах, что позволяет сделать выводы о свойствах объекта, т.е. получить результаты анализа.
■ Повторный синтез.
Синтез дает возможность убедиться в сохранении целостности объекта анализа при осуществленном изменении свойств его составляющих и подтвердить правомерность результатов анализа. В некоторых случаях может возникнуть необходимость возобновить процесс анализа.
Экспериментальная работа по формированию и развитию способности анализировать у обучающихся [7] показала, что эффективность этого процесса возрастает, если:
■ обучающиеся правильно осознают целевые установки учебной деятельности;
■ педагог, учитывая индивидуальные особенности развития мышления обучающихся, применяет образные, логические или схематические модели объекта или явления;
■ педагог, учитывая уровень развития способности анализировать у обучающихся, правильно определяется с выбором формы реализации учебной деятельности;
■ происходит осмысление этапов процесса анализа и синтеза всеми обучающимися, что активизирует динамику развития и формирования соответствующей способности.
The article deals with the description of pedagogical and psychological essence of learning activity, which is based on "subject-subject" relationship. It also reveals the role of learning activity in the process of formation and development of students' cognitive abilities. The notion of ability to analyze is specified and its structure is presented. The authors outline cogitative functions which come out in the process of analysis and synthesis. This outline enables to demonstrate stages of the whole analytical process, forms of its realization in learning activity, and also conditions of its efficiency. Keywords: learning activity, "subject - subject" relationship, instrumental competences, cogitative functions, ability to analyze, stages of analysis and synthesis process, conditions of learning process efficiency.
Список литературы
1. Pryadekho A.A., Stepchenko T.A. Enhancement of Computer and E-learning Resources in the Process of Education/ T.A. Stepchenko, A.A. Pryadekho// World Applied Sciences Journal. - 2014. - №30 (10).- P. 1384-1389. ISSN 1818-4952.
2. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - 572 с. - ISBN 5-88874-169-8.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции- новая парадигма результата современного образования// Высшее образование сегодня. -2003.-№5.-с.34-42.)
4. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. //Педагогика. - 1996. - № 2. - С.7-11.
5. Настройка образовательных структур в Европе [Электронный ресурс] http://www.let.rug.nl/TuningProject/index.htm
6. Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с. Стр 36
7. Прядехо А..А., Прядехо А.Н. Прогнозирование как компонент познавательных способностей.// Вестник Брянского государственного университета. №1 (2014): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Психология. Частные методики. Брянск: РИО БГУ, 2014. с.79-84.
8. Шадриков В.Д. Вопросы психологической теории способностей.//Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2010. Т. 7, № 3. С41-56.
9. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., Сентябрь, 2002.- 96с.
Об авторах
Прядёхо А.А. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.
Прядёхо А.Н. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.
Степченко Т.А. - доктор педагогических наук, профессор Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского.
УДК 796.011
СУЩНОСТЬ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
М.В. Ретивых, А.И. Калоша, М.В. Рудин
В статье раскрываются сущность, структура культуры здоровья младших школьников и программа ее формирования в процессе физкультурно-оздоровительной деятельности.
Ключевые слова: культура, здоровье, культура здоровья, физкультурно-оздоровительная деятельность, комплексная программа формирования культуры здоровья, педагогический процесс, младший школьный возраст.
Укрепление здоровья людей и особенно молодежи является актуальной задачей. В Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» провозглашен «приоритет жизни и здоровья человека» [8, с.6]. Отсюда встает задача формирования у школьников культуры здоровья.
В настоящее время имеются разные подходы к определению сущности и структуры компонентов культуры здоровья.
На основе анализа социально-философской и психолого-педагогической литературы [1, 2, 3, 5, 7] мы пришли к выводу о том, что можно выделить следующие подходы к определению сущности культуры здоровья (рис. 1).
Дадим краткую характеристику этим подходам.
Представителями валеологического подхода выделены причины появления болезней у подрастающего поколения, а сущность культуры здоровья определяется ими как сформированность валеологически развитых мировоззрения, сознания и поведения.
