CC BY
65Н. А. Глузман,
доктор педагогчних наук, професор, €впаторiйський '¡нститут соцальних наук,
РВНЗ «Кримський гумантарний унверситет» (м. Ялта)
УДК 371.134:378.147
Ц1ЛЕПОКЛАДАННЯ СУЧАСНОГО УРОКУ У ВИМ1РАХ КОМПЕТЕНТН1СНОГО П1ДХОДУ
]□) умовах сьогодення все бшьшого значения набувае компетентнюний п!дх1д до визначення цiлей 1 завдань освГтньо! дiяльносгi, бо погреба у точносп визначення меги найбiльшою мiрою проявляеться у педагогiчнiй науцi, де мета належить до центральних, стрижневих категорш. Вияв-лення, формулювання, визначення цшей навчання е вихГдним компонентом створення педагопчно! концепци, необхГдною умовою дшльносп кожно! навчально! системи, зокрема i компетентнiсно зорГентовано!.
У перiод модертзаци загально! середньо! освiти урок залишаеться ключовою формою органiзацii навчального процесу. На вiдмiну вгд традицшного уроку, який вгдповГдав вимогам освiти юнця XX -початку XXI столптя, сучасний урок - це, передуем, урок на засадах компетентнiсного шдходу. Цей безперечний висновок, що визнаний обов'язковою нормою в Державному стандарта початково! загально! освiти та в Державному стандарт! базово! i повно! середньо! освiти другого покол1ння, поза сумшвом, реал1зовувався досвгдченими педагогами в уа часи iснування школи як шституту навчання й виховання. Але компетентнюний тдхщ до проектування уроку все ще не осмислений глибоко
вчителями-практиками, не став повсякденною педагогiчною практикою звичайно! укра!н-сько! школи, оскшьки проголошення ново! норми не означае автоматично! змши масово! практики. Найважче - переведення цiлей i щнностей у мехаиiзм, який дозволить задум перетворити на реальнiсть. Засвоення нового пГдходу вчителем-практиком е набагато складтшим, шж метод роботи або навиь технолог^'. Учитель мае переглянути установки свое! д1яльносп. Це, мабуть, не тшьки найважчий, але й найважливший момент. Так, компетеигнiсний щдхгд припускае переорiеигацiю вчителя вже на стада планування уроку, бо мета його принципово змiнюеться.
Дослгдження категори «мета навчання» набуло особливо! актуальносп в перiод розбудови нацiонально! системи освгти в Укра!нi. Важливi завдання в цiй сферi визначено Законом Укра!ни «Про освГту», Державною нацюнальною програмою «Освиа» (Укра!на XXI столптя), Нацюнальною доктриною розвитку освгти та iншими освiтянськими документами.
Компетентнюним пГдходом до визначення цшей загально! освгти е сукупшсть вимог до формулювання системи цiлей, яка може бути розглянута з трьох точок зору, -як система iерархiчна, динамiчна та варiативна.
Система цiлей в умовах загально-освГтньо! школи мае Тераричний характер, включае дек1лька рГвнГв: загальт цГл1 шкшьно! освГти, цш ступеня шкшьно! освГти, мети вивчення навчального предмета, мети теми та мети уроку. Для реал1заци загальних цшей шкшьно! освГти необхщно забезпечити зв'язки м1ж цГлями рГзних рГвшв. Виникае питання про те, як треба визначити цш окремого уроку, щоб реал1защею цшей безлч уроков досягалися загальнГ цш шкшьно! освГти.
Система цГлей шкшьно! освГти мае динамГчний характер. МГняеться соцГальне замовлення системи освГти, змшюються Г його цГл1. Тому формування ключових
компетенгностеи в учнгв, як основна мета шкшьно! освгги, мае впливати И на постановку цшей кожного окремого уроку. Але виникае питания: «Що повинно мшятися: змкт цшей уроку або сам щдхщ до визначення ц1лей уроку»?
Сучаст освггт стандарти при проекгу-ванш освггнього процесу виходять 1з необхвдносп враховувати особливосп школи, складу учшв. Це означае, що система цшей повинна мати вар1ативний характер. Виникае ще одне питання: «Чим можуть вщизнятися цш уроюв з одше! теми, але в р1зних класах»?
Наведет роздуми щдкреслюють актуаль-шсть проблеми визначення цшей уроку з позицш компетенгнiсного щдходу та зумов-люють мету статтi - обгрунтувати особли-востi цiлепокладання у процесi проектування уроку, що забезпечить досягнення резуль-тапв, вщповщних ще! компетентнiсного щдходу.
Поняття мети в загальному значент визначаеться у «Великому тлумачному словнику сучасно! украшсько! мови» як «те, що хтось намагаеться осягнути, здобути, до чого прямуе», а цiль - як «мюце, пункт, у який треба влучити, стршяючи iз чого-небудь, те, до чого прагнуть, чого нама-гаються досягти» [3, с. 1103, 1678]. Таке визначення певним чином спираеться на тлумачення Аристотеля, який визначав мету як «те, заради чого щось кнуе». Зважаючи на те, можна зробити висновок, що «мета навчання» - поняття ширше, нтж «цшь навчання», оскшьки вона входить у загальну структуру мети освiти, яка визначаеться на основi соцiального замовлення сустльства школi та вщображаеться в державних документах, конкретизуючись згодом у навчаль-них програмах, щдручниках, навчальних посiбниках та цшях, визначених для кожного уроку.
Теоретичш основи визначення цшей уроку на баа радянсько! школи можна звести до декшькох основних позицiИ.
До 50-х роюв ХХ столiгтя урок тлумачився як феномен з достатньо жорст-кою структурою. У 50^ - 60^ ХХ столiгтя роки вщбулося спростовування колишшх уявлень про урок. Фах1вщ в галузi дидактики, педагогики, психологи, методики почали дослщжувати «новий» урок, одно-часно створюючи теорш та практику сучас-ного уроку та розробляючи механiзм його цшепокладання.
У стагтi «Урок» в Педагопчнш енцик-лопеди, виданш 1964 року [6, с. 388-391] вказуеться, що урок е оргашчним ц1лим, з единою дидактичною метою, якш щд-порядковаш всi без винятку його елементи. У навчальному посiбнику М. Сорокша «Дидактикам» [7], серед найважливших вимог до будь-якого уроку називаеться чiткiсть визначення навчальних завдань уроку, видшення з них головних I друго-рядних (вивчення нового матерiалу або закону, повторення рашше пройденого матерiалу, вироблення вмiнь i навичок, контроль устшносп учнiв та ш.). У монографи В. Онiшука «Урок в современной школе» [5] наголошуеться, що в поурочному плат формулюються освжт й виховт цт та завдання.
Однак, найбшьш фундаментальне дослщження уроку було проведене М. Махмутовим i репрезентовано у монографи «Сучасний урок». Цдкаво вщзначити, що ця праця у першому виданш (1981) була удостоена преми iм. Н. Крупсько!, друге видання, виправлене i доповнене, вийшло 1985 року. На основi багаторiчних дослщ-жень i узагальнення передового педагогичного досвщу автор пропонуе свою концепцию сучасного уроку, що вщповщае вимогам розвиваючого навчання. М. Махмутов уточнив саме поняття «урок», описуючи його основнi елементи, серед яких видiлив дидакгичш (освiтнi), виховш й органiзацiИнi вимоги до уроку, реалiзацiя яких припускае визначення завдань уроку в цшому i його елеменпв.
Таким чином, на теоретичному рiвнi використовуються два поняття «мета уроку» i «завдання уроку», роздшяються освiтнi й виховш цiлi та завдання й висловлюються рiзнi думки про число цшьових установок уроку (одна мета, декшька завдань).
У практиц1 цшепокладання, частково пщ впливом робiт Ю. Бабанського з проблем оптимiзацii процесу навчання [1], поширено визначення трьох завдань уроку - освггньо!, виховно! та розвивально! (год якою часпше всього розумiлося формування будь-яких умшь шзнавально! дiяльностi).
Реальна цiлеспрямованiсть уроку може ютотно вiдрiзнятися вщ заявлених цшей, вона наИчаспше пов'язана з формуванням певних знань i ухвалень ршення конкретних видiв задач. Наприклад, ставиться i здiИснюеться мета сформувати знання про квадрат. У цьому випадку передбачаеться, що учнi повинш будуть знати визначення квадрата, його сутгега та несуттевi ознаки, вони зможуть знаходити квадрати серед шших геометричних фiгур i не будуть робити помилки при !х кресленш Але при цьому залишаеться «за кадром» питання про особистiсну значущiсть таких знань i умшь, про новi пiзнавальнi та геомегричнi уявлення учня.
Ще одна межа, що характеризуе практику цшепокладання у практищ школьного навчання, полягае у вщсутносп чггко! спрямованосп ц1лей уроку: очiкування передбачуваних результата вщноситься до вс1х i ш до кого конкретно, хоча вс1м зрозумiло, що в одному клаа вчаться рiзнi учнi.
Практика визначення цшей уроку, сформована у радянськш школi, iснуе i в школi пострадянськ1й, незважаючи на iстотнi змши в системi освiти i в сощальному замовленнi ц1й системi.
У поабнику для студенпв вищих навчальних заклад1в В. Бондаря «Дидактикам» наведено таке сшввщношення мети та завдань уроку: «Мета тюно пов'язана iз засобами И досягнення. Вона мае винятково важливе значення для постановки й використання конкретних завдань. Мета
освгги переслщуе розв язання трьох взаемо-пов'язаних завдань: навчальш - засвоення учнями наукових знань, спецальних i загаль-нонавчальних умшь, навичок; розвивальнi -розвиток мовлення, мислення, пам'ятi, твор-чих здiбностей, руховi та сенсорнi системи; виховш - формування свггогляду, моралi, естетично! культури тощо...» [2, с. 40].
Це дае щдставу говорити про сталий спосiб визначення ц1лей уроку, коли не е суттевим, про яш цiлi йдеться - деклароваш чи реальнi.
Будь-який спосiб визначення цшей уроку можна розглядати як вщповшь на питання щодо його очшуваних результат1в.
Спосiб визначення цшей уроку, що склався в традицшному навчаннi, полягае у визначеннi основно! дидактично! мети уроку та конкретизаци засвоено! учнями iнфор-мацЦ. При цьому дидактична мета уроку зазвичай зводиться до визначення основного виду даяльносп на уроцi - вивчення нового матерiалу, закр1плення, повторення. При цьому мова йде про даяльтсть, яку органiзовуе вчитель. Обсяг засвоено! шфор-мацИ', як правило, чггко конкретизуеться, переформулюеться у б1льш частковi питання: як1 знання (факти, поняття, причинно-наслiдковi зв'язки) повиннi засво!ги учнi? Чого вони повиннi навчитися, якi прийоми вир1шення п1знавальних завдань !м треба засво!ти? Ставлення до чого (явищ, подiИ, персонаж1в) учт повиннi визначити? Вiдповiдi можуть бути запропоноват на всi або деяю з цих пигань, вони зводягься до перелiчення знань, оц1нних думок, яш необхгдно засво!ти.
Цей спосб визначення ц1лей уроку засновано на уявлент про освiгу як переважно iнформацiИниИ процес, коли 1нформац1я передаеться в1д учителя до учнiв. 1нша пгдстава цього способу ц1лепокладання - орiентацiя на мотивац1ю обов'язку, який повиннi виконувати учнi, оск1льки вони включеш до системи обов'язково! освгги. З тако! точки зору цш вчителя та учнГв розглядаються як тотожш.
При такому пГдходГ до визначення цшей уроку немае необхадносп думати про
aдpеснiсть цшей (зобов'язaнi всi) i нaвiть пpо конкpетизaцiю цiлей стосовно особливостей цього ypокy (в pезyльтaтi ва повиннi зaсвоïти все). У pезyльтaтi pеaльними цiлями ypокy стaють «пpоxодження ^wipa^®» i пpимyшення (y гipшомy paa) учив до пiзнaвaльноï aктивностi (a iнодi до пaсивностi) aбо (y кpaщомy випaдкy) ïï стимyлювaння чеpез пpобyдження шзга-вaльниx iнтеpесiв школяpiв.
Поки y системi освгги домiнyвaлa оpieнтaцiя нa мотивaцiю обов'язку i нa зaсвоeння учнями СУМИ знaнь iз piзниx нaБчaльниx дисциплш, зaзнaчений спосiб визнaчення мети ypокy був цiлком щшйняг-ним. ^и достaтньо чiткiй постaновцi питaнь щодо сгpyктypи очiкyвaниx pезyльтaтiв ypокy цей споаб мiг спpияти пiдвищенню ефективносп ypокy зa paxyнок його цше-спpямовaностi.
Рaзом з тим почaли виявлятися i все бiльше посилювaтися cynepe4Hocmi мгж змiнaми у сфеpi зaгaльноï освiти тa тpaдицiйним способом визтачення цiлей ypокy. Mожнa видшити, пpинaймнi, гpи тaкиx сyпеpечностi. Пеpшa з ниx пов'язaнa з «теxнологiзaцieю» освiтнього пpоцесy, появою i pозповсюдженням новиx освiтнix теxнологiй - iнфоpмaцiйно-комyнiкaцiйниx, iнтеpaктивниx; гpyповоï взaeмодiï. Tari теxнологiï ствоpюють можливiсть для досягнення новм нaБчaльниx pезyльтaтiБ, як1 склaдно описaти в звичниx теpмiнax «знaння й умшня». Вже в дpyгiй половиш 60-x pокiв XX столптя, коли нaбyли пошиpення методи пpоблемного нaБчaиия, стaло зpозyмiло, що щ методи не тiльки спpияють досягненню звичниx цшей фоpмyвaиия «повниx, глибокж i мiцииx згань", aле дaють можливiсть стaБити новi цш з pозвиткy пiзнaБaльноï сaмостiйностi учив i фоpмyвaнию у ниx сaмостiйностi як якосп особистостi.
Викоpистaиня сyчaсниx освiтнix теxнологiй у контекстi звичниx цшей ypокy обмежуе можливостi u^x теxнологiй. Бiльш того, оpieнтaцiя нa yo^arem pезyльтaти ypокy обеpтaeться вщмовою вщ циx теxиологiй, оск1льки необxiдиi pезyльтaти можиa
огpимaти i звичними способши. У цьому випaдкy новi теxнологiï вистyпaють у pолi «декоpaтивноï ^impaCT» гpaдицiйного нaБчaльного пpоцесy.
Iншa сyпеpечнiсть пов'язaиa iз змiною уявлень щю основнi pезyльтaти шкшьно1 освiти. Вичизняш pезyльтaти в мiжиapод-ному дослщженш PISA свiдчaть, зокpемa, пpо те, що звичн цiльовi оpieитaцiï у шкшьнш освiтi не зaбезпечyють досягнення мiнiмaльно необxiдиого piБия соцiaльноï компетентности який можиa визнaчити як фyнкцiонaльнy гpaмотнiсть. Це можиa пояснити тим, що в освггньому пpоцесi га piБнi ypокy iстотниx змiн не вщбулося.
Tpетя сyпеpечнiсть стосуеться сщ>ямо-вaиостi оpieнтaцiï нa iидивi1дyaлiзaцiю освггнього пpоцесy. Mожливiсть вибиpaти пpедмети для здaчi ЗНО ствоpилa ситyaцiю вибоpy учиями piвия зaсвоeння пpогpaм з обоБ^иов^ нaБчaльниx пpедметiБ. Умовно щ piБнi можиa pоздiлити нa ABa: «бaзовий», що зaбезпечye необxiдиy зaгaльнокyльтypнy компетентнiсть yсix yчнiв, i «екзaменaцiй-ний^>, який повинен зaбезпечити досягнення pÍBra компетеитностi, достaтнього для устшного зaсвоeння вiдповiдииx нaБчaльниx дисциплiи у вищому нaБчaльномy зaклaдi. У зв'язку з цим виникae питaиня щю те, як можиa дифеpенцiювaти цш ypокiБ для yчнiв, котpi зaсвоюють пpедмет нa piзниx piвняx. Haвpяд чи нa це питaиня можга вiдповiсти, BИKOpИCTOByЮЧИ TpaДИцiЙHИЙ п|!\|1 до визнaчення цiлей ypокy: з'являеться prom того, що учт, котpi вивчaють пpедмет нa бaзовомy piвнi, будуть позицiонyвaтися як yчнi «дpyгого соpтy», як1 менше знaють й менше вм1ють.
Подолaти цi сyпеpечностi, зaбезпечиги вiдповiднiсть цiлей ypокy зм1иним цшям шк1льно1 освiти зa умов змши способу визнaчення ц1лей ypокy, взявши зa основу компетентнiсний пiдxiд до щюцесу цiле-поклaдaиня. Для цього тpебa б1льш детaльно виклaсти суттсть компетентнiсного пiдxодy до визнaчения цшей сyчaсного ypокy в yмовax школи.
З позицГИ компетенттсного пГдходу, мета вивчення навчального предмета полягае у формувант в школярГв знань про суттсть науки, основи яко! репрезентуе навчальний предмет, И методи, пiзнавальнi можливосп, а також потреби И умшня учня звертатися до вГдповГдних наукових знань при вирiшеннi значущих для нього проблем. За умов такого щдходу сама тема уроку не обов'язково мае бути прямим повторенням позицГ! навчально! програми, вона може орiентувати на певниИ щдхГд до вивчення теми (наприклад, не «ВластивостГ функц1И прямо! та зворотно! пропорцГИностГ», а «Чому стали дослщ-жувати властивостi функцГИ прямо! та зворотно! пропорцГИностГ?» або «Чим пояснити, чому вивчають властивостГ функцГИ прямо! та зворотно! пропорцГИностГ?», або «Що треба знати про властивостГ функцш прямо! та зворотно! пропорцГИностГ?»). У цьому випадку педагогична мета уроку змГщуватиметься Гз засвоення певного обсягу навчально! ГнформацГ! на формування особистого ставлення до вивчення явищ дГИсностГ та способГв !х пГзнання. З погляду управлГння освггтм процесом переважно визначають одну мету уроку або, принайми, одну головну мету уроку, реалГзацГя яко! призведе до досягнення рГзних видГв результата, що представляють педагогГчну цГннГсть. Якщо щдходити до уроку як мшроетапу процесу розвитку здатностГ учнГв самостшно вирГшувати проблеми у рГзних сферах Г видах д^яльносп, то можливГ такГ варГанти визначення Иого мюця в цьому процесГ: включення в проблему; засвоення джерельно! бази розв'язання проблеми; теоретична пГдготовка до розв'язання проблеми; оволодГння засобами розв'язання проблеми; формування досвГду розв'язання часткових проблем (що е компонентами макропроблеми учнГв); рефлексгя; визначення перспектив у розвитку здатностГ самостшно розв'язувати проблему.
ВГдповГдно до мюця уроку у навчаль-ному процесГ можна визначити, який вид результатГв навчально! дГяльностГ учнГв е найбГльш доречним (емоцшний стан, орГентацГя у змГстГ проблеми, засвоення прийомГв дГяльностГ, визначення ощнно! позици). Варто вГдмГтити, що емоцГйний стан учнГв може бути вагомим результатом урокГв мови та лггератури, музики, образотворчого мистецтва, ютори, фГзично! культури та И уах Гнших предметГв.
Визначивши прГоритетний вид результату навчально! дГяльностГ школярГв, можна вГдповГсти на питання про те, до чого перш за все треба прагнути вчителевГ на урош -Гнформувати, Гнструкгувати, навчити, впли-вати на емоцГИну сферу учнГв.
Треба вГдзначити складнГсть розв'язання цГе! задачГ, оскГльки неправильне оцГнювання готовностГ учнГв до сприйнягтя дГяльностГ вчителя може мати сво!м наслГдком резуль-тати, прямо протилежнГ педагопчним цГлям. ПередусГм це стосуеться спроб прямо! дП на позицГю учнГв.
Наступний крок у визначеннГ цГлей уроку - вибГр дГеслова, що найточтше вГдображае напрям проектувально! дГяльностГ вчителя.
У порГвняльнш таблицГ наведемо слова-орГентири, якГ, природно, не вичерпують усГх можливих варГанта цГльових установок уроку.
Принципова рГзниця мГж двома групами формулювань полягае у тому, що в першому випадку цш уроку форму-люються у дефшщ1ях, що характеризують суб'ективну позицГю вчителя, який про-понуе новГ знання, систематизуе, узагаль-нюе, перевГряе, а в Гншому випадку цш уроку формулюються в термГнах суб'ект-но! позици учнГв, якГ вчаться бачити проблему, ставити цш, вибирати способи !х реалГзаци, аналГзувати переваги та недолши власно! дГяльностГ.
Слова-орieнтири для визначення цшей уроку
Таблиця 1
Традицшний («знанневий» пiдхiд) Компетентнiсний пiдхiд
РозумГти вимоги. Навчити формулювати мету.
Знати (сформувати знания.) Сформувати потребу в знаниях (бачити проблему).
Навчити працювати з рГзними джерелами знань. Навчити вибирати джерела знань.
Систематизувати. Навчити систематизувати.
Навчити виконувати певнГ дп (сформулювати умГння) при рГшеннГ задача Навчити вибирати способи розв'язання задачГ.
ОцГнити. Сформувати критери оцГнювання, здГбнГсть до незалежного оцГнювання.
ЗакрГпити. МодифГкувати, перегрупувати, навчити застосовувати, демонструвати.
ПеревГрити. Навчити прийомГв самоконтролю.
ПроаналГзувати (помилки, досягнення учнГв). Сформулювати здГбнють до самооцГнки.
Не можна сказати, що «рашше» мав мГсце виключно «знанневий» пГдхГд, в радянськш школГ багато вчителГв проекту-вали уроки з орГентащею на розвиток шзнавально! самостшносп учнГв.
Виявлення цих щдход1в до визначення цшей уроку мае значення для позначення вектора розвитку навчального процесу вгдповГдно до змш соцГального замовлення освГтГ.
Отже, споаб визначення цшей уроку з позицш компетеигнiсного пГдходу перед-бачае виршення таких завдаиь: аиал1з мГсця уроку у процесГ розвитку здатностГ самостшно розв'язувати значущГ для школя-рГв проблеми; визначення виду результату навчально! д1яльносп учнГв вГдповгдио до мюця уроку в навчальному процесГ та провгдно! даяльносп вчителя; вибГр даеслова (словосполучения), що найточнГше вГдобра-жае сутшсть плановано! даяльносп учнГв Г дГяльносп вчителя.
Цей спосГб визначення мети уроку дае можливють змоделювати Герарх1чну систему цГлей освГти, оскшьки вГн дозволяе встановити зв'язки мтж цГлями одного р1вня
(м1ж цшеспрямованютю уроков Гз рГзних дисциплш) Г мтж рГзними рГвнями цГлей, оскшьки у формулюванш цшей поеднуються орГентаци на предметнГ та метапредметнГ (або особистют) результати навчально! даяльност! КрГм того, зазначений спосГб забезпечуе рГзноматтшсть вид1в уроков, зв'язки м1ж якими полягають у напрямГ на розвиток «умшня вчитися»: уроки навчання прийомам роботи з навчальними поаб-никами та Гншими джерелами навчально! шформаци, уроки навчання вщповщати усно, уроки навчання складати письмовГ повгдом-лення, уроки навчання домашньо! роботи, роботи в команда, мережевш взаемодо та шше.
Можна створити своерщш «кластери уроков», методичною основою яких стануть надпредметнГ програми, орГентоваиГ на досяг-нення конкретних метапредметних резуль-татГв.
Такий пГдхгд до визначення цшей уроку дозволяе забезпечити динашчний характер системи педагогГчних цшей: при вивченш одного й того ж змюту можлива постановка рГзних проблем, що враховуе як змГни в
освггнтх запитах нового поколГння учнгв, так Г хГд самого навчального процесу. ВчителГ з високим р1внем педагопчно! маИстерностГ завжди готовГ до змши цшей конкретного уроку, виходячи Гз стану класу (на який, зокрема, може вплинути характер поперед-нього уроку або яюсь ГншГ поди, значущ для учнГв).
ПропонованиИ споаб визначення ц1лей уроку не припускае досягнення школярами однакових результапв, але уможливлюе використання прийому персотфГкаци цшей уроку: в цьому випадку цш уроку орГенто-ванГ не на колектив класу в цшому, а на окре-мих учнГв. Практика показуе, що вчителевГ досить нелегко персошфГкувати ц1лГ уроку та послГдовно !х реалГзовувати, але виграе у щдсумку весь клас, оск1льки для вчителя основним результатом уроку е тдивадуаль-не просування учшв. Така орГентац1я стае важливим чинником забезпечення варГатив-ного характеру системи педагогГчних цшей, що реалГзовуються в шкшьнш освГтГ.
ПерехГд вГд «знанневого» до «компетент-нГсного» пГдходу при визначент цГлей уроку е тривалим Г складним процесом, якиИ пов'язаний не тшьки з вГдмовою вГд звичних методичних стереотипГв проекгування уроку, але И Гз змшою поглядГв на сутшсть шкшьно! освГти И на критери оц1нки д1яльносг1 вчителя. Разом з тим очевидно, що без змш самого пiцхоцу до визначення цГлей уроку досягнення ново! якосп освГти неможливо. ПропонованиИ дидактичний зааб постановки цГлей уроку не слад вважати «методичною вимогою»: це матерГал для обговорення ефекгивних шлях1в реалГзаци компетент-нГсного пГдходу у сферГ загально! освГти.
АНОТАЦ1Я
У статтГ розкрито особливостГ цше-поклацання в процесГ проектування уроку, що забезпечуе досягнення резуль-татГв, вадповадних Где! компетентнГсного пГдходу у сферГ загально! освГти
Ключовi слова: сучасний урок, мета уроку, навчальна д1яльтсть школяра, освГтнГ компетенц1!.
АННОТАЦИЯ
В статье раскрыты особенности целе-постановки в процессе проектирования урока, который обеспечивает достижение результатов, соответствующих идее компе-тентностного подхода в сфере общего образования.
Ключевые слова: современный урок, цель урока, учебная деятельность школьника, образовательные компетенции.
SUMMARY
The features of setting goal in the process of planning the lesson, which provides achievement of proper results to the idea of competence approach in the field sphere of general education are exposed in the artier.
Keywords: modern lesson, objective lesson, student learning activities, educational competence.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. - М. : Педагогика, 1989. - 560 с.
2. Бондар В. I. Дидактика : щдруч. для студ. вищ. пед. навч. закл. / В. I. Бондар - К.: Либадь, 2005. - 264 с.
3. Великий тлумачний словник сучас-но! укра!нсько! мови / [голов. ред. В. Т. Бусел, редактори-лексикографи : В. Т. Бусел, М. Д. Василега-Дерибас, О. В. Дмитр!ев, Г. В. Латник, Г. В. Степенко. -К. : 1ртнь: ВТФ „Перун", 2005. - 1728 с.
4. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории / М. И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1981. - 191 с.
5. Онищук В. А. Урок в современной школе: пособие для учителя / В. А. Онищук. -М.: Просвещение, 1986. - 158 с.
6. Педагогическая энциклопедия / [гл. ред. А. И. Каиров, Ф. Н. Петров]. - Том 1. -М.: Советская Энциклопедия, 1964. - 832 с.
7. Сорокин Н. А. Дидактика : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. / Н. А. Сорокин - М. : Просвещение, 1974. -221 с.
