CC BY
203
Каргапольцева Д.С.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
ЦЕННОСТИ МОНТЕССОРИ-ОБРАЗОВАНИЯ: АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ
В статье раскрываются некоторые содержательно-сущностные аспекты базовых ценностей педагогической системы М. Монтессори, обуславливающие высокую эффективность образовательного развития личности взрослеющего человека в условиях свободного воспитания.
Ключевые слова: свобода, работа, свободная работа, «нормализация через работу», духовно-развивающий потенциал руки.
«Человек - есть существо, живущее в ценностном мире», - утверждал в одной из своих работ основоположник философской антропологии немецкий философ М. Шелер [9]. Действительно, от того, какие ценности избирает каждый из нас в статусе смыслоутверждающих ориентиров жизненного пути, непосредственным образом зависят не только судьбоносные доминанты индивидуальной жизни, но и в значительной степени совокупные гуманитарные характеристики принципов жизнеустроения конкретного социума и человечества в целом.
В настоящее время в статусе очевидного и неоспоримого антропологического «заказа» современной педагогике выступают такие ее направления, которые ставят своей целью воспитание свободной личности, способной к творческому саморазвитию в гуманитарной плоскости ценностей и идеалов человеческой культуры.
Как показывает более чем вековой опыт практической реализации, ценностные идеи свободного воспитания самодостаточной и ответственной личности с наибольшей образовательной успешностью реализуются в гуманистически ориентированной педагогике Марии Монтессори.
Педагогическая система М. Монтессори представляет собой открытое пространство образовательного становления и развития личности ребенка, предполагающее инструментально-содержательное и, соответственно, ценностное (регионально-континентальное) обогащение предметного дидактического материала подготовленной среды. К примеру, анализ результатов анкетирования слушателей AMI (Международной Монтессори Ассо-
циации) по Монтессори-педагогике из 23 стран Европы, Азии, Латинской Америки и Африки, проведенного в 1998 году (К.Е. Сумнительный), показал, что в классическом построении раздела «Космическое воспитание», наряду с национальной трансформацией содержания раздела «Большая история», написанного самой М. Монтессори, подверглись изменению и некоторые упражнения в дошкольном звене. Так, в японском варианте упражнение «сортировка» проводится с помощью палочек для еды, а в Африке в раздел «Особые виды движений» внесено упражнение «ношение предмета на голове» [5, с. 15].
Основополагающей в системе воспитания детей в Монтессори-образовании является ценностная категория свободы. Именно принцип «свободы» выступает в качестве «основополагающего для моей педагогической системы», - утверждала М. Монтессори [2, с. 19].
Более того, исходя из еще одного принципиального положения своей системы -«не мешать естественному развитию» ребенка, М. Монтессори соотносит рассматриваемую проблематику с основным и «единственным» вопросом всей педагогики: «как предоставить ребенку свободу» [2, с. 21]. И это касается не только свободного (природного) развития «форм и способностей растущего тела». Свобода прежде всего рассматривается как «уникальное средство максимально развить личность, характер, ум, чувства» ребенка. Одновременно, в качестве «обратной» стороны, так понимаемая свобода трактуется как свидетельство успешности самораскрытия природы ребенка, как свобода «освобождения» «руководителей» и учителей «от тяжелого груза ложной ответственности и мнимого страха», предоставляю-
щая приятную возможность непосредственно «наблюдать чудо взросления» ребенка [2, с. 21].
Как полагает М. Монтессори, в том случае, когда взрослыми (учителями, родителями) созданы благоприятные условия для наиболее полной реализации «усилия детской души по само-построению» [1, с. 149], соответствующим образом организована «специальная среда», которая «облегчает рост ребенка», в которой «максимально сокращены все препятствующие развитию барьеры» [1, с. 150], взрослый, выступающий существенной «частью» развивающего средового окружения, должен «приспособиться к потребностям ребенка, помочь его независимости», а потому он «не имеет права становиться для него препятствием, замещая в главных видах деятельности и развития» [1, с. 150].
Тем самым М. Монтессори относит к затрудняющим факторам свободного развития личности ребенка вполне естественный и привычный в его взаимоотношениях со взрослыми факт «замещения» или «делания за», что существенно сокращает предметно-отношенческую сферу самостоятельного (самопост-роительного) действия/поступка взрослеющего человека в ценностно-смысловой плоскости индивидуализированного выбора.
Если же подобные «препятствия» устранены, ценностный спектр Монтессори-образова-тельной субъектности обогащается еще одной значимой, деятельностно-побуждаемой, фаси-литаторской по своему смыслу категорией «пассивного учителя», который «воздействует» на ребенка таким образом, чтобы деятельность исходила от него самого [1, с. 150], старается «разбудить энергию» самосозидания [1, с. 191], а потому будет «вполне удовлетворен, видя действующего по своим внутренним позывам ребенка, делающего успехи» [1, с. 150-151].
Внутреннее состояние такого учителя М. Монтессори характеризует термином «интеллектуальное спокойствие» как «свободное состояние» или «духовное освобождение», которое лишено выраженных проявлений «честолюбия и предубеждений», а потому «приближается к духовной чистоте», «учит понимать ребенка» [1, с. 190-191].
В качестве еще одной атрибутивной образовательной ценности своей педагогической системы М. Монтессори выделяет в статусе безусловной гуманитарной значимости катего-
рию детского самопостроительного труда, полагая его важность ничуть не меньшей (сопоставительно, может быть, даже более сложной), чем труд производительный: «Дети - это особый класс общества, не хуже, чем рабочие. Дети тоже трудятся, создавая человека в себе... Они устают от физического и духовного роста. Им досталась самая трудная задача. У них ничего нет, кроме внутреннего потенциала. Но они должны все исполнить в мире, который. так сложен (курсив наш - Д.К.)» [2, с. 23].
В этой связи для педагогической системы М. Монтессори весьма характерен термин, употребляемый для характеристики факта активного «взаимодействия» ребенка с дидактическим материалом в подготовленной среде: ребенок именно работает с материалом, т. е. занимается учебной, развивающей, образовывающей, личностно созидающей работой.
В герменевтическом отношении работа -действие по глаголу работать: то, чем кто-нибудь занят, занятие, труд; где работать - заниматься каким-нибудь делом, применяя свой труд, делать что-нибудь, трудиться [8, с. 642, 643].
Высокая (собственно, взрослая) трудовая значимость статуса деятельности саморазвития ребенка - свободной работы в Монтес-сори-образовании - подтверждается и аксиологической составляющей, присутствующей в герменевтическом спектре рассматриваемого термина: «Работа - деятельность человека; направленная на создание ценностей либо на удовлетворение потребностей других людей (выделено нами - Д.К.)» [3].
В этом отношении не случаен тот факт, что феномен «свободной работы» ребенка в подготовленной среде является одной из базовых ценностей Монтессори-педагогики.
М. Монтессори подчеркивает, что «образование личности» или «свободного ребенка» зависит от принципиального решения о создании для него особых условий - определенной среды, в которой он может найти то, что ему требуется для развития собственных функций [1, с. 273]. Вне подготовленной среды «невозможна практическая деятельность ребенка». Более того, самостоятельная, инициативная свободная работа ребенка в подготовленной среде выступает исключительно необходимой и «совершенно особенной» стороной его духов-
ной жизни, поскольку способствует ее нормализации и прежде всего «нормализации через работу».
В этом отношении М. Монтессори подчеркивает, что собственно «рабочая деятельность» -это своеобразный, глубинный «позыв природы» ребенка, так как без такой «работы нельзя построить личность, у нее будут развиваться отклонения. Человек строит сам себя через работу, которую нельзя заменить ничем другим - ни благополучием, ни нежной любовью (курсив по тексту М. Монтессори - Д.К.)» [1, с. 274].
Явление «нормализации» происходит «при концентрации детей на какой-то деятельности». Однако необходимо, чтобы в окружающем ребенка пространстве «имелись мотивы, способные вызывать его интерес» детей, важно, чтобы «процесс работы вызывал у них искреннее уважение и интерес». Не менее важно, чтобы «предметы» ди-дактически-подготовленной среды «могли быть использованы по своему назначению», создавали, как подчеркивает М. Монтессори, «некий «умственный порядок» и способствовали развитию «координации движений» [4, с. 142-143].
Умственный порядок и координация движений «подготавливают способность концентрации», достигнув которой ребенок становится «свободен в своих действиях» и, что самое важное, «освобождается от пороков» [4, с. 142], т. е. собственно «нормализуется», естественно переходит в состояние «укрепления и развития личности», получившей «свободу действий».
Тем самым «свободный выбор занятий» в Монтессори-подготовленной среде, в контакте с окружающим миром и другими детьми становится «образом жизни» ребенка, способствуя проявлению таких его «удивительных» качеств, как «спонтанная дисциплина», «способность продолжительно и с радостью трудиться», «стремление помочь друг другу», «взаимопонимание» [4, с. 143].
Следует подчеркнуть, что в рассматриваемом отношении речь принципиально идет о ручной работе, выполняемой непосредственно рукой как «ведущим инструментом умственного развития», «исполнительным органом разума», средством «духовного строительства»
ребенка: «Человек образует себя через работу, выполняемую вручную, через работу, в которой рука - инструмент личности, инструмент индивидуального мышления и воли, строящей собственное становление в окружающем мире (выделено нами - Д.К.)» [4, с. 274].
По аналогии с речевым развитием М. Монтессори называет самопостроительную деятельность детской руки «лепетом человека работающего», который, находясь в правильно подготовленной среде, часто совершает действия, которые «своей ловкостью и точностью приводят нас в светлое изумление (курсив наш - Д.К.)» [4, с. 116].
В этой связи М. Монтессори не без оснований утверждает, что взрослые должны пристально следить за развитием детской руки и «считать ее успехи праздником» [4, с. 110].
Таким образом, воплощенная в народной мудрости судьбоносная значимость человеческой руки - «Все в руках человека! - имеет глубинные психофизиологические и тем самым образовательно-педагогические, природные, естественные корни.
Антропологически незаместимую значимость руки подчеркивал в свое время Анаксагор: «Человек есть самое разумное из животных вследствие того, что он имеет руки» [6, с. 251]. По прошествии множества веков в подтверждающем контексте об этом же свидетельствовал французский философ и антрополог Пьер Тейяр де Шарден, согласно которому функционально непредсказуемая в своей инструментально-выразительной бесконечности деятельность руки - как «внешне выраженного жеста самой рефлексии» - является одной из важнейших причин и условий «мозгового усовершенствования» человека [7, с. 280].
Тем самым следует отметить, что антропологическая значимость рассмотренных - и далеко не всех - ценностей Монтессори-образо-вания заключается прежде всего в педагогически утверждаемом статусе природосообразности индивидуально-личностному развитию ребенка, которое в этом случае не может не быть свободным, т. е. самоценным в деятельности подлинного самопостроения.
16.05.2012
Список литературы:
1. Монтессори, М. Дети - другие I Мария Монтессори; пер. с нем.; вст. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сумнительный. - М.: Карапуз, 2004. - 336 с.
2. Монтессори, М. Мой метод: начальное обучение / Мария Монтессори. - М.: Астрель: АСТ, 2007. - 349 с.
3. Работа [Электронный ресурс]. - Режим доступа : ru.wikipedia.org>
4. Разум ребенка (главы из книги) /М. Монтессори. - М.: ГРААЛЬ, 1997. - 176 с.
5. Сумнительный, К.Е. Теория и практика космического воспитания в педагогической системе М. Монтессори : автореф. дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / К.Е. Сумнительный. - М., 1999. - 22 с.
6. Таранов, П.С. 500 шагов к мудрости / П.С. Таранов. - Донецк: Сталкер, 1996. - Т. 1. - 464 с.
7. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека: Сб. очерков и эссе / П. Тейяр де Шарден; пер. с фр.; сост. и предисл. В.Ю. Кузнецов. - М.: ООО «Издательство АС», 2002. - 553 с.
8. Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. Современная редакция / Д.Н. Ушаков. - М.: ООО «Дом Славянской книги», 2009. - 960 с.
9. Философская антропология [Электронный ресурс]. - Режим доступа: ru.wikipedia.org
Сведения об авторе: Каргапольцева Дарья Сергеевна, ведущий специалист отдела профильного довузовского образования и работы с одаренными детьми управления довузовского образования Оренбургского государственного университета, аспирант кафедры теории и методологии образования Оренбургского государственного университета, е_шай: [email protected]
UDС 371.481 Kargapoltseva D.S.
Orenburg state university, е-mail: [email protected]
VALUES OF MONTESSORI-EDUCATION: ANTHROPOLOGICAL CONTEXT
Some content-essential aspects of basic values in pedagogical system of M. Montessori, which are stipulating high performance of educational development of becoming adult personality in conditions of unrestricted up-bringing are examined in the article.
Key words: freedom, work, unrestricted work, «normalization through work», spiritually-developing the potential of hand.
Bibliography:
1. Montessori, M. Another Children / Maria Montessori, trans.from germ.; int. and concl. and article comments. K.E. Sumni-telny. - M.: Karapuz, 2004. - 336 p.
2. Montessori, M. My method: the initial training / Maria Montessori. - M.: Astrel: AST, 2007. - 349 p.
3. A work [Electronic resource]. - Access mode: ru.wikipedia.org>
4. Mind of the Child (chapters from the book) / M. Montessori. - M.: GRAAL, 1997. - 176 p.
5. Sumnitelny, K.E. Theory and practice of space education in the Montessori edu cational system: thesis. candidate
of ped. sciences: 13.00.01 / K.E. Sumnitelny. - M., 1999. - 22 p.
6.Taranov, P.S. 500 steps to the wisdom / PS. Taranov. - Donetsk: Stalker, 1996. - T. 1. - 464 p.
7. Teilhard de Chardin, P. The Phenomenon of Man:col. of comp. and essay / P. Teilhard de Chardin, trans. from fr. ;comp. and
the foreword. V.Yu. Kuznetsov. - Moscow: OOO «Publishing House AS», 2002. - 553 p.
8. Ushakov, D.N. Big Dictionary of the Russian language. Modern edition / D.N. Ushakov. - M.: «House of Slavic books»,
2009. - 960 p.
9. Philosophical anthropology [Electronic resource]. - Access mode: ru.wikipedia.org
