CC BY
23
Oxford University Press <http://www.oup.co.uk> Addison Wesley Longman <htlp:// \v\\u.aw l.eo.uk>
Лексикографически!! и нструмента ри й (Lexicography Too I s) Стуттгарт: Лексикографический и терминологический инструментарий (IMS Stuttgart: Terminology and Lexicology lools) <http://www.ims.uni-stuttgart.de/Tools/CorpusTools.html>
• Он-лайновые издания (On-line publications)
I hris Brew & David McKelvie, «Word-pair extraction for Lexicography» <http://\vww. I tg. here, ed.ac.uk/~chrisbr/papers/nem Iap96/nemlap96.html>
И, ФУНКЦИИ И ПОДФУНКЦИИ ПРОЦЕССА ПОЗНА1 И ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
ірофессор
ИПКПК МГУ
Т.И.Салішова, cm. преподаватель кафедры управления системой
образования ИПКПК МГУ им. Н.П. Огарева
Познание без цели невозможно. Именно цель обусловливает познавательную деятельность. Постановка любой цели познания предполагает знание критериев оценки того явления в объекте, которое подлежит изучению. Допустим, руководителем школы определяется цель: «Изучить систему формирования мотивов учения». Изучение мотивов учения должно включать выявление реального профессионального уровня учителя и возможностей мыслительной деятельности ученика, зоны ближайшего развития конкретного ребенка и класса в целом. Обобщенными результатами такой деятельности должны выступить рекомендации по формированию мотивов учения.
Вместе с тем в познании процесса формирования мотивов учения вскрываются новые элементы и резервы, поэтому подлинное их познание и диагностика осуществляются одновременно в ходе преобразования. Конечный результат определяется педагогом как критерий. В связи с этим и педагог, и руководитель должны сравнивать полученные результаты с тем уровнем, который предшествовал формированию мотивов, изучать методы и средства, с помощью которых цель достигнута. В этом случае (да и в других тоже) цель определяет ся детерминацией процесса обучения и индивидуальными особенностями ребенка. О каком же «комплексном», «обобщающем»
контроле может идти речь? Он в практике руководителя школы не должен иметь места.
Даже на этом примере можно наглядно убедиться в том, что есть главная цель познания «небольшого» в объеме аспекта деятельности педагога и учащихся, которая требует определения трех подцелей: установления реального уровня мотивации, вычленения путем оценки ее формирования, определения критериев.
Выбор цели в познании сопряжен со значительными трудностями, обусловленными прежде всего тем, что достижение одних целей препятствует реализации других. Это чаще всего происходит из-за непрофессионализма, незнания процесса обучения, принципов, методов, особенностей личности ребенка, характерных для него психических процессов.
Следует заметить, что цели познания не всегда формулируются руководителем школы, чаще всего они порождаются непосредственно процессом обучения и учения. Вот почему важно освоить методику построения «дерева целей» в структуре познания. Методика эта представляет собой высоко результативный способ анализа, разработки и проектирования объективных целей и иерархии подцелей, подбора приемов и средств их быстрейшей реализации.
Каждая цель и подцель должны быть реальными и строиться на многовариан-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
тном основе. Разработка же структуры ванно включает ее в структуру своей де-
«дерева целей» и «сценария» предусмат- ятельности. Посещение руководителем рнвает взаимосвязь, как мы показали на нашем примере. В любом случае, на всех этапах достижения цели руководитель оперирует следующими подфункциями:
целеопределяющеи, мотивационном, ди-
агностирующеи, исследовательской, методической (технологической), образовательно-воспитательной, регулирующей, прогнозирующей, моделирующей, преоб-
разующей, стимул ирующеи.
Что же представляют собой каждая подфункция и ее содержательная основа непосредственно в самой функции познания?
урока не привнесет ничего нового в деятельность педаюга. С нашей точки зрения. такую прамику следует исключить из системы работы руководителей не только школы, но и других звеньев образования, так как она не способствует процессу творческого приращения, груд организатора оказывается бесплодным. Целесообразнее было бы поручить самому учителю проанализировать собственный опыт поданной проблеме в виде сообщения. реферата в рамках системы самоанализа и самооценки.
Мы глубоко убеждены в том, что
Целеопределяющая подфункция только практическая необходимость пре-
включает не только определение целей познания, способов и средств их достижения, но и обязательное предположение
образования или обобщения опыта должна лежать в основе реализации рассматриваемой подфункции процесса позна-
результата. Каждый руководитель всегда ния.
стремится к одновременному достижению множества целей, находящихся или не находящихся между собой в определенных связях, хотя это в корне неверно. Мы считаем, что он прежде всего обязан вычленить главную цель, выстроить «дерево подцелей» на пути познания и грамотно реализовать функцию познания изначально. Эта подфункция в структуре
Диагностирующая подфункция тесно связана с целеопределяющей и мотивационной. Она устанавливает и изучает признаки, характеризующие наличие отклонений от установленных норм, правил и требований с целью выбора методов, приемов, способов и средств обнаружения и «локализации» негативных тенденций в учебно-воспитательной ра-
функции познания стартовая. Насколько боте. Диагностирующая подфункция ре-осмысленно будут сформулированы цели ализуется в двух аспектах, в зависимос-
и ее подцели, настолько содержательно и целенаправленно будет организована и аналитическая деятельность руководителя школы по каждому конкретному аспекту.
Мотивационная подфункция в системе познания призвана определять необходимость (потребность) изучения того
ти от того, кто ставит «диагноз» деятельности ччителя: он сам или руководитель школы. И в первом, и во втором случае данная подфункция предполагает использование комплекса методик, которые как бы переводят ее в исследовательскую
подфункцию.
В свою очередь, исследовательская
или иного аспекта в объекте (микрообъ- подфункция функции познания ос\ ще-
екте) школьной практики. В 73 % случаев познавательно-аналитическая деятельность руководителей не обусловливается практической необходимостью, в связи с чем посещение ими уроков и других количественных изменений;
ствляется при помощи следующих методов:
- метода диалектического, направленного на установление качественных и
форм обучения и воспитания не имеет преобразовательной направленности.
- педагогического, включающего в себя сравнение, сопоставление, анализ.
Например, изучается деятельность педа- синтез, обобщение, предположение;
гога, работающего на доверии, по проблеме самостоятельной работы учащихся, а она для данного педагога не является актуальной. Он владеет многообразием форм и методов организации такой
беседы с учителем и учащимися; наблюдения; тестирования; социометрии; математической
и статистической
работы, методически грамотно и обосно- обработки;
№ 4, 1999
- анкетирования и интервьюирования;
- корреляции;
- анализа продуктов деятельности учителя и учащихся и т.д.
Этим набор методов не исчерпывается. он постоянно корректируется и меняется в зависимости от цели познания.
Методическая(технологическая) подфункция реализуется в двух аспектах. Первый направлен на методическое оснащение самого процесса познания, второй — на методическую реконструкцию форм, методов, приемов и способов обучения и воспитания. Последний предполагает и перестройку методической работы внутри школы: обсуждение новых педагогических технологий,техники педагогического труда, принципов и критериев отбора содержания образования, частных методик и т.д. Данный аспект методической подфункции выступает и как образовательно-воспитательный, поэтому их трудно отличить друг от друга, хотя роль и предназначение каждого специфичны.
В системе оперативного диагностирования осуществляется и оперативное консультирование по отдельным вопросам, например, определение уровня теоретических и прикладных знаний, критериев их оценки, принципов отбора форм и методов обучения и т.д. Это есть не что иное, как восстановление, обогащение и
обновление знаний.
Вводя новое знание в процесс обучения, руководитель регулирует его «приживание» в новых педагогических усло-
виях, осуществляя тем самым модернизацию педагогической технологии и выполняя регулирующую подфункцию. Но любое нововведение невозможно без прогноза, а это — цель прогнозирующей подфункции, которая позволяет определить, для чего это делается и какие ре-з\льтаты должны быть получены. На данном этапе процесса познания возникает проблема моделирования перспективы на основе новой сформулированной цели, но более высокого порядка.
Переводя деятельность учителя и ученика из одного качественного состояния в другое, более высокого порядка, руководитель осуществляет постоянный сложный анализ и тем самым реализует моделирующую подфункцию, которая направлена на непрерывное преобразование. Полученный результат труда, естественно, стимулируется в рамках возможностей руководителя школы.
Таким образом, понятия «познание» и «преобразование» различаются между собой, но в то же время они тесно взаимосвязаны. От исходного момента формулирования их целей до «результата» проходит сложный аналитикокоррекционный и преобразовательный процесс. Мы придаем ему значение как процессу целостному, сложному, с многообразием подцелей и подфункций, этапов, стадий, в котором активны все: и ученик, и учитель, и руководитель. Овладеть им — задача каждого, кто причастен к вопросам обучения и воспитания.
УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ
В.А.Шалаева, доцент кафедры педагогики МГУ им. Н.П.Огарева
Трудно представить сегодняшнюю школу без думающего и творчески мыслящего классного руководителя. Современный классный руководитель это тонкий психолог, педагог, исследователь. Труд его тяжелый, кропотливый, многоплановый. Вот как оценивают эту деятельность выпускники университетов:
«...Я по-настоящему понял, что такое труд классного руководителя. Труд, который не терпит шаблона, требует максимальной самоотдачи и работы над собой...»
«...Быть хорошим классным руководителем очень не просто. Надо самому гореть, чтобы зажечь детей...»
