CC BY
14
Тамара ЯЩУК
«еВРОПЕЙСЬКИЙ ВИБ1Р» У ВИКЛАДАНН1 ФШОСОФИ У ВУЗ1
Необхiднiсть переосмысления прuзнaченостi i функцш фыософського знання у сучаснт сuстемi освти в зв'язку з радикальными суспшьними перетво-реннями в нашш кршш актуалiзуe проблему визна-чення змкту, структури i спрямованостi матерiалу, який мае становити основу базових вузiвськuх курав фыософи.
«бвропейський вuбiр» як культурно-цивы1зацшна орiентацiя укратськоI перспективи мае знайти чтке вiдображення в освтньому процеа, особливо у викладант дисциплт соцюгуматтарного профшю.
Саме курс сучасноI фшософи повинен стати основним при вивченш фыософи у вузi. Вн мусить одержати знання про те, як розглядаються в контекстi сучасноI фыософсько'( культури уже вiдомi йому фыософськ питания. Курс сучасноI фшософи як основа викладання фшософи в цшому у вузi мае мктити у собi анал1з основних сучасних флософських систем, долучаючи сюди в ролi рiвноправнuх складових так провiднi течи як аналтична фiлософiя, феноменолог1я, постструктуралiзм, постмарксистсьш школи.
Необхщнють переосмислення призначення i функцш фшософського знання у сучаснш системi освгти у зв'язку з радикальними суспшьними перетвореннями в нашш кра!ш актуалiзуe проблему визначання змюту, структури i спрямованосп матерiалу, який мае скласти основу базових вузiвських курав фшософи. Виконання такого завдання неможливе без вра-хування стратепчних орiентирiв i цшей трансформаци суспшьства. Подолання економiчноl стагнаци, прискорення демократичних перетво-рень та штегращя Украши в европейське сшвтовариство — це та орiентири, яю мають визначати прюрггети i цiнностi фiлософського компонента системи вищо! освiти.
«бвропейський вибiр» як культурно-цившзацшна орiентацiя украшсь-ко! перспективи мае знайти чихе вiдображення в освгтньому процесi, особливо у викладанш дисциплiн соцiогуманiтарного профiлю. Стосовно фшософи як навчально! дисциплiни це означае, в першу чергу, усвщомлення самого факту, що ми живемо в ситуацп iнтенсивного культурно-цившза-цiйного перелому, необхщнють ощнки породжених ним шновацш, аналiз
чинникiв, що позначаються на динамiцi i повнот культурно-цивiлiзацiйних перетворень. Своечасна реакцiя на швидкоплинш змiни, мобiльнiсть у визначенш проблематики курсу (при збереженнi основного ядра матерiалу, яке забезпечуе фундаментальнють фшософсько! пiдготовки), вимагають також пошуку бiльш досконалих, переважно дiалогiчних методичних форм оргашзаци навчального процесу. Перш шж говорити про змiни у змют i формах викладання фшософи у вузi, необхiдно чiтко окреслити те коло явищ i процеав, що характеризують iнновацiйнi змiни цивЫзацшного характеру в нашому суспiльствi, позаяк без цього визначення провщних тем i акцентiв у !х вивченш матиме випадковий суб'ективiстський характер.
Переломний характер, шновацшшсть суспiльних явищ позначаються, перш за все, на змшах у способi визначання i конструювання шдивщуально! iдентичностi. Все бiльш поширеною е орiентацiя не на вiрнiсть категорiям спiльнотним, колективiстським: етнiчним, професшним, родинним, а на утвердження щнносп самореалiзащl, цiнностi власно! особи, здатнють до вибору i реамзаци шдивщуального життевого проекту. Такi прояви свщчать, що молодь через змiст свого життевого проекту вже стихшно орiентована на прийняття цiнностей iндивiдуалiзму, але при цьому погано собi уявляе 1х органiчне поеднання з шшими характерними особливостями европейсько! цившзацп.
Слщ також брати до уваги, що визначання вектора культурно-цивiлiзацiйного перелому в украшському суспiльствi треба здшснювати в двох площинах: з одного боку, ми спостертаемо змiни в структурi суспiльних вiдносин в економiчнiй сферi, з iншого — в площиш продукування смислiв i пов'язаних з ним проблем суспшьно! комушкацп. Перший iз означених аспектiв мае занадто амбiвалентнi вимiри, щоб можна було однозначно класифжувати вектор змш в економiцi, соцiальнiй структурi.
Курс фшософи мае дати всебiчний анашз зах1дного типу цивiлiзацii', його типолопчних характеристик.
6вропе'1зм — це сукупнють елементiв, що утворюють цю культуру: християнство, гумашзм, нацiональнi держави, ращонаизм. Вiдповiдно можна визначити етапи на шляху формування европе!зму:
I — еврейсью пророки й еврейська Бiблiя, тобто передумови християнства;
II — класична Грецiя, яка мала визначальну роль у формуваннi культури Ново! ввропи;
III — елiнiстично-римський свгг, який дав римське право, 1мперт i християнську церкву;
IV — захiдне середньовiччя, коли в глибинах буття сплавлялись i переплавлялись досягнення попередшх етапiв i готувався сучасний европе!зм. Середньовiччя — то не провал мiж античнiстю i Вiдродженням, а необхщний етап у формуваннi европейсько! цившзацп.
6вропе'1зм потрiбен нам, щоб виршити власнi проблеми. Треба чггко усвiдомити, перш за все, про який европейський цивЫзацшний вибiр ведемо мову — модерн чи шзнш модерн, чи постмодерн?
Надаи ютотне значення надаеться науково-технiчнiй рацiональностi, експресивнш моделi емоцiйностi, iдеалу iдентичностi, щеям гуманiзму i забезпечення прав людини.
Транзитивний характер нашого суспiльства обумовлюе ситуацiю св™-глядно! i цшнюно! невизначеностi, спiвiснування рiзнорiдних, часом про-тилежних цiннiсно-нормативних орiентацiй в свщомост людей. У цих умовах суспшьство потребуе консолщуючо! системи iдей, яю б сприяли iнтегруванню суспiльства. Проблема штеграци Укра!ни в европейський соцюкультурний простiр за таких обставин покладае особливу вщповщаль-нiсть на штел^енщю як на iнтелектуальну i духовну елiту наци. Саме вона через просв^ницьку дiяльнiсть у першу чергу сприяе формуванню полггич-но! культури наци, транслюе в масову свщомють узагальнене уявлення про iншу культуру, сприяе подоланню стереотишв у мiжкультурнiй комушкацп, корiння яких слiд шукати в минулому, що ще не вщшшло, ще й досi актуально присутне в ментальностъ Формуванню такого типу штел^енци мае сприяти осв^ня реформа, всi !! складовi. Ця реформа мае орiентуватись на вироблеш в европейськiй культурi засади гуманютично! освiти i вихо-вання.
Гуманiстично орiентована освiта мае своею метою пщвищення людсько-го розвитку, добробуту i гiдностi поза релiгiйними, iдеологiчними i нацю-нальними iдеалами i цшностями. Вона мае базуватися на трьох основних принципах:
— Фiлософський. Вiн заснований на концепцп людини як автономно! i рацiональноi iстоти, повазi до фундаментального принципу свободи, ращональному мисленш, моральнiй совiстi, образнiй творчiй уявь
— Соцiополiтичний. Вiн мiстить ушверсальну етику людсько! рiвностi, взаемностi й солщарносп, полiтичного плюралiзму i гуманно! демократл.
— Педагогiчний. Полягае в зобов'язанш допомогти всiм iндивiдам зро-зумiти i вдосконалити !х потенщальш здiбностi.
Це освiта, що вщповщае вiльнiй людинi. Сенс тако! освгги — досягнення наповненого, гiдного людського життя з оволодшням культурою i громадянським духом. У минулих двох сторiччях, однак, культурнi тенденцП осв™ — змiна у науковому та критичному мисленш i лiберальнiй i егалiтарнiй демократi! — спричинили змши в теорiях i методах гуманютично! освiти. Це стало бiльш демократичним i плюралiстичним, неупередженим i критичним, чутливим i уважним до культурних й шдивщуальних вiдмiн-ностей i потреб. Незважаючи на розходження в пщходах, здаеться, що всi сучасш гуманiстичнi педагоги подiляють зобов'язання гумашзувати !хнiх студентiв у дусi штелектуально! волi, морально! автономП i плюралютично! демократi!. Вони прагнуть забезпечувати такий змiст освiти, що, з одного боку, звшьняе !хнiх студентiв вщ неуцтва, упередження, вiдчуження i хибно! свiдомостi i, з iншого, стимулюе !х до реалiзацli !хнiх людських потенцшних можливостей, до найбiльш повно! самореалiзацi! свое! особистостi.
Теоретично, гуманютична освiта може класифiкуватися в чотирьох вщмшних пiдходах. Перший мiг би називатися класичним, котрий невiд'ем-
но мае на уваз! iснування iдеалу людського удосконалювання, що повинен служити як ушверсальна й об'ективна модель освгга для формування всiх людей людьми. Походження ще! форми гуманютично! освгга можна вщнай-ти у давшх Афiнах, особливо в iдеях Перикла, Сократа, Протагора, Платона, Аристотеля. Кшькома сторiччями пiзнiше це були католики, яы встановили humanitatis як нормативну i формуючу освiту для вшьних людей, що прагнуть до культивування правильного судження i шляхетного характеру. Ренесанс був першою епохою, у якiй люди назвали себе гумашстами. Цi гуманiсти мали настанову емансипуватися вщ неуцтва, догматизму, i самопожертви «темних вшв», щоб реаизувати iдеали iстини, краси, свободи i гiдностi за рахунок людських здiбностей, якщо тiльки вони належним чином виплекаш та здiйсненi. Нарештi, вщ Просвiтництва до кiнця XX сто-лiгтя класична гуманiстична освiта стала значною мiрою егалiтарною, критичною i лiберальною. I! остаточний iдеал, однак, не змшився.
Друга форма гуманютично! освiти найбiльш, звичайно, вiдома як романтичний, натуралютичний пiдхiд. Його перша поява у XVIII столгт постае в листах Руссо, який усвщомлював амбiвалентнiсть iсторичного прогресу, де розвиток енциклопедичного знання поряд iз авторитарною освгтою i соцiальною нерiвнiстю, з тими лихами суспшьства, якi ведуть до виробництва вщчужено!, односпрямовано! та зшсовано! iндивiдуальностi буржуа. Руссо представив альтернативну концепцiю гарного життя, що приписуе досконалють природним схильностям людини i саморегульо-ваному розвитку, безпосередньому i невимушеному здiйсненню природних схильностей i вихованню особистостi.
Цi новi образи людсько! досконалостi в XIX i XX столiгтi сприяли змшам в освiтнiй теори i практищ. У сучаснiй освiтнiй думцi ми вщнаходимо основнi штущи Руссо. До них додали поняття турботи, росту, само-актуалiзацil особистостi, саморегулювання, довiри, досвiду тощо, якi потребують демократичного педагопчного клiмату, — все це забезпечуе умови росту для молодого створшня у його безупинному процес становлення, що самореаизуеться. У сумi романтична форма гуманютично! освiти спонукае до намагання формуватися i реалiзовуватися на засадах гуманностi, вона складаеться з обережного «розширення» i уважно! актуалiзацli внутрiшнього характеру iндивiдуума.
Третя форма гуманютично! освiти — екзистенщалютська, заснована, головним чином, на фшософських поглядах К1ркегора, Нiцше, ГайдеГГера, Ясперса, Сартра, Бубера. Екзистенщалютськи орiентованi педагоги вщхи-ляють класичне поняття людей як «ращональних iстот» як також романтич-не припущення, що в кожному з нас юнуе «внутршня природа» чи «iдентичнiсть», якi е особливими i неповторними. Альтернатива, визнана бшьшютю екзистенцiалiстiв, полягае у тому, що сутнютю людини е свобода, у питанш людських цiнностей не може звертатися ш до яко! зовнiшньоi сили: чи природно!, чи надприродно!, тому людина приречена вибирати, визначатися i створити себе як безпосередньо вщповщального автора свое! щентичносп. Як зазначав Сартр, людина е тим, що вона створить iз себе. У свита цих фшософських i моральних мiркувань педагоги, що стоять на
екзистенщалютських гуманютичних позицiях, прагнуть гуманiзувати студентiв, переконуючи !х не прагнути остаточних ютин, постiйно вибирати, формувати i створювати свою щентичнють на засадах свободи i вщповщаль-ностi за значення, цшносп й поди, що становлять як !х публiчне, так i приватне життя.
Четверта форма гуманютично! освiти найчастiше пов'язуеться з критичною педагопкою. Бiднiсть, злочиннiсть, бездомшсть, наркоманiя, вiйни, екологiчнi кризи, самогубство, неграмотнiсть, дискримiнацiя жiнок i етшч-них меншостей, технократична свiдомость та розпад громад i сiмейств е найбшьш невiдкладними проблемами, е фактами життя, що безпосеред-ньо впливають на фiзичний, емоцiйний, iнтелектуальний i моральний розвиток велико! бiльшостi дггей у нашiй культурi. Отже, радикальш педагоги вважають, що педагогiка повинна стати бшьш полiтичною. Це вимагае ряд змш у освiтнiй системь Освiтня полiтика i практика мусять мати справу безпосередньо з поняттями влади, боротьби, класу, роду, опору, сощального правосуддя i можливостi; викладачi мають прагнути еманси-пувати й спонукати студентав до критично! свщомосп та стверджувально! точки зору, яы дають змогу людям контролювати свое життя; викладачi мають боротися разом з уам суспiльством за демократизащю школи, де всi дiти, незалежно вiд раси, класу, статi й вжу можуть навчатися, Це означае бути здатним брати активну участь у триваючш боротьб^ щоб зробити демо-кратiю засобом, який пщвищуе потенцiал i можливостi гумашзацп сусшль-ного життя.
Незважаючи на розходження серед цих чотирьох форм гуманютично! освiти, вони ус дотримуються точки зору, що е лише один предмет освгги i це — життя в уах його проявах. Справа гуманютично! освгги — спонукати i вести iндивiдуумiв до життя, вiдзначеного широким i вдумливим його осмисленням, моральним поводженням i полiтичною причетнiстю до проце^в, що в ньому вщбуваються, розумiнням прекрасного в природi i мистецтвi. Педагоги-гуманiсти повиннi далi прагнути розвивати всебiчно-освiчених i розвинутих людей, чия культура проявляеться не тшьки в !х широкiй обiзнаностi, але також i в мудрому i вiдповiдальному використаннi знання. Гуманютична орiентацiя викладачiв мае виявлятися i у вщповщаль-ному особистому життевому прикладi, у створеннi в !хшх освiтнiх закладах педагогiчно! атмосфери турботи, довiри, пiдтримки, дiалогу, поваги, справедливости терпимостi, свободи, вiдповiдальностi та взаемносп. Без цих елементiв теорiя гуманютично! осв™ була б не в змозi стати живою дiйснiстю для викладачiв i студентiв. Сучасна модель освгш сягае часiв Просвiтництва i вичерпуе свою дiевiсть.
Спроби формулювання каношв культури перетворюються на плебюцит популярностi творiв, оскiльки в умовах розмивання гуманiстично! парадиг-ми i браку !! альтернативи вiдсутнi критерп вiдбору. На яких засадах осв^ш заклади мають iерархiзувати культурний доробок? Ситуащя свiдчить про необхiднiсть осмислення таких питань як сшввщношення примусу суджен-ня i дй, коли час не терпить баланс логосу i етосу в сучаснш культур^ розрив
i суперечнють мiж розвитком символiчних практик i дiйснiстю повсякден-ного буття, мультикультураизм чи репресивна iдентичнiсть.
Ситуацiя з фiлософiею принципово не змiнилася з чаав Канта, а тому тдставою i метою фшософп е власне фшософствування, продуктом якого е те, що часом називають точним знанням чи шляхом до точного знання. Фшософ, як пояснював ще Сократ, повинен бути у вщомому розумшш начебто повитухою, тобто вш не повинен намагатися породжувати ютину, але «усього лише» намагатися допомогти !й вибратися назовнi. 1стина — це не дитя фшософа: фiлософ не народжуе iстину, i сам вш теж у не! не перетворюеться. Фшософ залишаеться фiлософом — у цьому незмшнють його позицп, — а ютина залишаеться iстиною, незалежно вiд того, перебувае вона в сташ прихованому чи виявляеться в процес дiяльностi фiлософа. I все-таки навряд чи було б правильно говорити, що фiлософiя як дiяльнiсть не робить у житта шяких змiн. У результатi початого фшософом дослiдження вiн починае розумiти те, який мiж ним i ютиною iснуе зв'язок. Цей зв'язок виникае у виявленш прихованого, в одкровенш недоступного. У свiтi нiчого не змшюеться в результатi дiяльностi фшософа, але щось вiдбуваеться. Фiлософ перестае бути вщрваним вiд iстини, фшософ i iстина вiдкриваються один одному у взаемнш зосередженостi. Фiлософ споглядае потаене, виявлене у сво!й вщкритоста, а потаене, виявившись глибинами свое! потаеноста, дивиться в очi фшософу. Фiлософ перестае бути самотнiм, у нього встановлюеться деякий зв'язок з ютиною. У результата такого входження в стан вщкритоста в зовшшньому свш начебто б шчого не змшюеться, але щось виникае мiж фшософом i свiтом, щось таке, чого до моменту актуалiзацii думки фшософа не було. Виникае якийсь зв'язок, якого не було до акту фшософування, тобто до моменту актуалiзацii думки фшософа. I от саме виникнення цього зв'язку i е пщставою i метою дiяльностi фшософа. Цей зв'язок встановлюеться саме завдяки розуму фшософа, яким фшософ споконвiчно свщомо обмежуе свою дiяльнiсть. Це означае, що завдяки принциповому i свiдомому обмеженню свое! дiяльностi фiлософ виявляеться здатним перебороти обмеження свое! самiтностi, свое! вiдiрваностi i непричетностi свiту. Завдяки свiдомому штелектуальному обмеженню свое! дiяльностi вiн переборюе фундаментальш обмеження свого власного, ш з чим не спiввiднесеного, стану. Однак при цьому вш не переходить у жодний принципово шший стан, не перестае бути самим собою, — вш «усього лише» стае причетним деяким аспектом свого буття деякому шшому стану Буття. Ця причетнють чомусь iншому здобуваеться завдяки свщомому самообмеженню. Фiлософування, таким чином, — це свщома установка на самообмеження заради причетноста 1ншому. Фiлософ не стае завдяки своему фшософуванню мудрим, вiн не переходить у якюно новий стан, вш тiльки тягнеться до мудростi, але тягнеться не завдяки розширенню меж власного «Я», а, навпаки, завдяки його самообмеженню. Фшософ любить мудрють, але любить вш и не як щось таке, що вш хоче собi привласнити, але як те, до чого вш хоче бути причетним, чий пильний погляд вш хоче вщчути в
самш безпосереднш близькостi, вiн любить !! як те, з чим вш хоче вщчути глибинний, але в той же час вщвертий зв'язок.
Це вщчуття причетностi фiлософ може передати сво!м учням. Для академiчно! фшософп, щоб пiдтримати себе в цих часах, повинш послiдовно переслiдуватися двi мети: а) фiлософiя повинна адресуватися до проблем практичного життя, !х фiлософського осмислення; б) фiлософи повинш спиратись на матерiал iнших академiчних дисциплiн — соцюлогш, лiнгвiстики, археологи, бюлогп, психологи, математики, астрономi! тощо. Фiлософiя мае звертатися до фундаментально! потреби: переглядати знання i продовжувати запитувати, коли емпiричне дослiдження досягло його меж.
Породжуючи знання, фiлософiя може викладатись, роз'яснюватись. Викладання дае змогу зробити доступними фiлософськi думки для тих, хто не хот!в би залишатися «за бортом». Фактично, фiлософiя школи не була суто особистою справою фiлософiв. Мiркуючи про свiт, фшософ звернений до свiту. Наявна традищя викладання фiлософi! в нашiй кра!ш е i досi переважно марксистською традищею, однак час i ситуащя спонукають до !! (цiе! традици) подолання, чи до вiдходу вщ не!. Власне, такий вiдхiд вщбуваеться й утворюеться те, що варто було б назвати дефщитом традици — на мющ марксистсько! упорядковано! фшософп, внутрiшньо i зовш органiзовано! традицп, на даний момент спостертаеться хаос рiзних думок i пiдходiв, зокрема в галузi викладання фшософп. Вщсутш чiтко позначенi школи, тому студент, який вивчае фшософш як обов'язковий курс, навт не знае, до яко!, власне, з безлiчi фiлософських шкiл вiн залучаеться, не говорячи про вiдсутнiсть у нього вибору. Питання, що повинне входити до курсу «фiлософiя» у кра!ш, де вщсутня чiтко виражена власне фшософська традицiя (начебто марксизму) чи навпъ ясно визначенi школи, може бути предметом обговорення, як i iншi подiбнi питання, пов'язаш з неви-значенiстю ситуацi! у фшософп «перехщшстю» моменту. Вiдсутнiсть ясно позначених фшософських шкiл е недолжом вiтчизняно! фшософп. Ство-рення таких шкш очевидно неминуче, адже в усьому свт фiлософiя iснуе саме у виглядi шкiл i шкшок. Напевно, у формуваннi власних шкш, укра!н-ська (та й уся постмарксистська) фiлософiя приречена орiентуватися на захщш чи схiднi зразки. Адже на Заходi була вiдсутня ситуащя, коли одне вчення визнавалося «едино вiрним». Там тiею чи шшою мiрою була в наяв-носп свобода думки. Формування шкiл за захщними (чи, якщо кому-небудь завгодно — схщними) зразками не може починатися з будь-чого шшого, шж iз грамотно! презентацП згаданих шкш у навчальному процесi, сприяння чому було б одшею з задач модершзацп фiлософсько! освiти.
Сьогоднi було б резонно виходити, насамперед, iз розумшня фiлософi! як цiлiсно! культурно! системи, у якш кожна течiя е лише частковою iстиною, що виражае лише одну зi сторш нескiнченно багатогранно! реальностi i тому мае рiвнi з конкуруючими напрямами права на юнування. Так само кожен фшософський напрям може бути викладений як певний обмежений споаб пояснення свiту, людини й !хшх вiдносин, що не пре-тендуе на унiверсальнiсть, але в той же час дае змогу розкрити якийсь аспект
дослщжувано! реальность Разом з тим фшософш слщ представити як единий культурний феномен, у якому окремi течи е своерщним шляхом пошуку iстини. Явним анахрошзмом е викладання юторп фшософп, насам-перед, з позицii' лшшного мислення як боротьби матерiалiзму й щеашзму, дiалектики i метафiзики. Цей пщхщ мае поступитись принципу взаемодп фiлософських систем, що не виключае нi полемiки мiж ними, ш взаемного збагачення.
Подiбний пiдхiд до фшософп вимагае корiнноi' перебудови форми викладу дисциплiни в цiлому.
Саме курс сучасно! фшософп повинен стати основним при вивченш фшософп студентом вузу. Вш мусить одержати знання про те, як розгляда-ються в контекст сучасно! фшософсько! культури уже вiдомi йому фшософ-ськi питання. Курс сучасно! фшософп, як основа викладання фшософп в цшому у вуз^ мае мiстити у собi аналiз основних сучасних фiлософських систем, включаючи сюди як рiвноправнi складовi такi провiднi течи як аналгтична фiлософiя, феноменологiя, постструктуралiзм, постмарксистсь-ы школи. При цьому е можливють видiлити саме тi моменти в кожнш iз фiлософських систем, яы демонструють оригiнальне вирiшення основних свгтоглядних питань, пiдкреслюючи, що кожне таке ршення варто тлума-чити як фшософську гiпотезу, котре не виключае iншi пiдходи.
Оскiльки сучаснi фшософсьы проблеми мають пiдстави у фшософських течiях минулого (марксизм, позитивiзм, неотомiзм й iн.), розумно було б починати саме з викладу курсу ютори фшософп. Таким чином, сучасна фiлософiя може в кiнцевому рахунку розглядатися як виклад найважли-вших фiлософських систем XIX—XX столiть, природно, що передбачае варiативнiсть конкретно! номенклатури вчень, що викладаються, у мiру розвитку фшософп у свт. Впчизняна фiлософiя при такому пiдходi одержуе гiдне мiсце, особливо при висвгтленш марксизму, релiгiйно! фiлософi!, екзистенцiалiзму, завдяки чому усуваеться нинiшня вiдiрванiсть викладу впчизняно! фiлософсько! думки вiд загальносв^ового цiлого.
Т. Ящук. «Европейский выбор» в преподавании философии в вузе
Необходимость переосмысления назначения и функций философского знания в современной системе образования в связи с радикальными общественными превращениями в нашей стране актуализирует проблему определения содержания, структуры и направленности материала, который должен составить основу базовых вузовских курсов философии.
«Европейский выбор» как культурно-цивилизационная ориентация украинской перспективы должен найти четкое отображение в образовательном процессе, особенно в преподавании дисциплин социогума-нитарного профиля.
Именно курс современной философии должен стать основным при изучении философии в вузе. Студент должен получить знание о том, как
рассматриваются в контексте современной философской культуры уже известные ему философские вопросы. Курс современной философии как основа преподавания философии в целом в вузе должен содержать в себе анализ основных современных философских систем, включая сюда в роли равноправных составляющих такие ведущие течения как аналитическая философия, феноменология, постструктурализм, постмарксистские школы.
T. Yashchuk. «European Choice» in Teaching Philosophy in the Higher
Education School
The necessity to re-comprehend the purpose and functions of philosophical knowledge in the contemporary system of education with regard to the radical social changes in our country, actualizes the problem of determination of the content, structure and orientation of scientific material used as a basis for the future course of Philosophy in Higher Education School.
«European choice» as a cultural and civilized orientation of the Ukrainian prospect should be clearly reflected in the educational process, especially in the teaching of social and humanitarian disciplines.
The course of Modern Philosophy should become the basic one in studying Philosophy in the Higher Education School. A student should obtain knowledge about the ways some philosophical questions interpreted in the context of the Modern Philosophy of Culture. The course of Modern Philosophy should contain an analysis of the main contemporary philosophical systems including as equal such leading trends as Analytical Philosophy, Phenomenology, Post-Structuralism and post-marxist schools.
