CC BY
39
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2018. Вып. 49. С. 49-58
Беленчук Лариса Николаевна, канд. историч. наук, ст. науч. сотрудник Центра истории педагогики и образования Института стратегии развития образования РАО Российская Федерация, 105062, г. Москва, ул. Макаренко, д. 5/16 [email protected]
ORCID: 0000-0002-8859-3634
Традиционализм в русской педагогике
рубежа Х1Х—ХХ ВВ. (на примере творчества К. П. Победоносцева и о. Иоанна Кронштадтского)*
Л. Н. Беленчук
Статья посвящена анализу идей двух представителей традиционалистских педагогических взглядов России рубежа Х1Х—ХХ вв. — обер-прокурора Святейшего Синода К. П. Победоносцева и «Всероссийского батюшки» — св. прав. Иоанна Кронштадтского. В то непростое время Россия переживала взлет различных новых для нее идеологий — революционных, либеральных, нигилистических, радикальных и пр. Подавляющее большинство интеллигенции исповедовали именно эти идеи. На этом фоне все традиционное представлялось старым, отжившим свой век. Отсюда и представление о К. П. Победоносцеве как об охранителе, ретрограде, которое, к сожалению, не только живо до сих пор, но тиражируется в художественной литературе, кино, публицистике и таким образом прочно входит в массовое сознание. Между тем и Победоносцев, и о. Иоанн Кронштадтский создали совершенно новые для своего времени образовательные системы: первый — в пределах всей страны, а второй — в масштабах своего города. Из двух примеров традиционалистских просветительных реформ мы видим, как на национальной, исторической почве вырастают совершенно новые, неизвестные до этого социально-образовательные системы.
Начнем с самых общих положений. Во-первых, традиционализм как мировоззрение характерен для любого общества, и для традиционного, и для индустриального, урбанистического и даже для постиндустриального. Видный историк С. В. Перевезенцев определяет его как «определенное направление в мировой общественной мысли, возникшее в ХУШ в. в ответ на разрушение традиционного общества и просветительскую идеологию, выразившую первые этапы этого процесса разрушения»1. Но это относится к научной мысли и совсем не означа-
* Работа выполнена в рамках государственного задания ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» на 2017—2019 гг (№ 27.8089.2017/БЧ).
1 Перевезенцев С. В. Традиционализм: русский взгляд // Родная Ладога. 2017. № 3. С. 19.
ет, что традиционализма не было и до этого периода. В любом обществе, в котором происходит резкое движение к новому и пока еще малопонятному, всегда активизируется традиционализм как привычка жить «по старине», «как деды и отцы жили» и т. п. Почему-то историки склонны приписывать такую позицию нашему национальному сознанию. Отчасти это верно, так как основой русского бытия долго оставалась сельская территориальная община, имевшая вполне определенный уклад, созревавший тысячелетиями. Некоторые из этих принципов живы до сих пор. Но на самом деле активизация традиции характерна для любого общества, в котором происходят реформаторские движения.
Кроме мировоззренческой составляющей, существует еще и реальная жизнь, в которой также большое место занимает традиция. Эти два среза взаимосвязаны, жизнь влияет на мировоззрение, а наука, идеи — на жизнь. В пореформенной России реальная жизнь 80% населения была по историческим причинам оторвана от жизни так называемого образованного общества, идеи развивались сами по себе, а жизнь шла своим чередом, хотя тоже невозможно сказать, что они не влияли друг на друга.
Образованные слои еще со времен Екатерины II чаяли подновить это историческое традиционное общество, создать для него хорошую по их представлениям школу, выстроить всю систему образования по готовым лекалам. Но из этого мало что получалось, народ оказывал нововведениям пассивное сопротивление, начиная от воспитательных домов Бецкого и до «правильных», министерских школ. Их не разрушали, не жгли — в них просто не ходили. Удивительно, что характер образовательной политики менялся с каждым царствованием чуть ли не на противоположный. Возьмем XIX в.: эпоха Александра I — либеральные реформы, либеральные идеи, создание системы учебных заведений по французскому образцу, в конце — поворот к консерватизму; эпоха Николая I — продолжение усиления консервативных тенденций, отход от нехарактерных и неорганичных для России принципов образования (бессословности, всеохватности, юридизма), кодификация законов, в том числе и образовательных, упорядочение учебных заведений, учебных программ, триада «Православие. Самодержавие. Народность» как главный принцип просвещенческой политики; Александр II — опять эпоха либеральных реформ, расширение прав университетов, гимназий, уездных и губернских училищных советов, земских органов за счет сокращения функций попечителей учебных округов и инспекторов училищ2. Земства, первоначально возникшие как хозяйственные учреждения, все более и более брали на себя функции организации школ и всего учебного процесса в них. Земские школы, возникавшие массовым порядком после крестьянской реформы, причем как в селах, так и в городах, совершенно справедливо отмечает С. Ю. Дивногорцева, «также были далеки от древнерусских (т. е. традиционных. — Л. Б.) школ с их православно-педагогическим укладом, воспитание в них скорее было воспитанием в немецких традициях — прагматическое педантичное»3.
2 Беленчук Л. Н., Янушкявичене О. Л. История зарубежной и русской педагогики. М., 2011. С. 234-235.
3 Дивногорцева С. Ю. Становление и развитие православной педагогической культуры в России. М., 2010. С. 64.
Единая система городских и сельских начальных училищ главной целью ставила по преимуществу получение знаний и умственное развитие. Было организовано женское государственное школьное обучение (два вида женских школ — шесть лет и три года обучения). Уставом гимназий 1864 г. вновь декларировалась всесословность среднего образования с 10% казеннокоштных учащихся. Во времена следующего правителя — императора Александра III — школьная политика вновь меняется с уклоном в традиционализм. В это время возникшие еще в 1860—1870-е гг. различные революционные кружки расцветают пышным цветом (не забудем, что царь-реформатор Александр II был убит террористами из «Народной воли»), и правительство особое внимание начинает уделять воспитательной стороне школьного процесса. В это время появляются проекты устройства школьной системы для сельского населения: министерские, так называемые волостные, школы, были неудобны для сельчан, поскольку располагались в волостных центрах, и для многих детей были недосягаемы. Ну и учили там, по крестьянским понятиям, не так и не тому, т. е. вещам, никак не применимым в их жизни. Частные школы, например школа С. А. Рачинского или Те-нишевых, или Льва Толстого в Ясной Поляне, работали с большим успехом, так как основывались именно на тех традициях, которые составляли крестьянскую жизнь. Но большинство крестьян учило детей по обычаю, т. е. либо у духовных лиц, либо у любых грамотных людей, часто у странников, которых много перемещалось по Руси, либо у монашествующих, у старцев и т. д. Таким учебным самовольным группкам было присвоено название «школ грамоты», но с настоящей школой они имели мало общего, ведь в них отсутствовали какая-либо программа и система обучения.
Надо было каким-то образом заинтересовать крестьянство, которое тянулось к образованию, регулярной школой. Идея преобразования сельских школ была осуществлена в 1884 г. реформой обер-прокурора Святейшего Синода К. П. Победоносцева (1827—1907), который и поставил народную (начальную) школу на традиционные рельсы. На селе основным типом школ стали церковноприходские школы, всегда там существовавшие, но теперь получившие статус официального начального учебного заведения. Эти школы имели ряд неоспоримых преимуществ: они были почти в каждом селе, т. е. доступны, бесплатны, дешевы для казны, отвечали принципу культуросообразности образования, т. к. дети воспитывались в привычной среде, исторически органичной всей крестьянской культуре. Руководил ими специально созданный училищный совет Святейшего Синода, к которому были приписаны и упоминавшиеся школы грамоты. Был определен учебный план школ и их программа, в которую входили Закон Божий, церковное пение, церковнославянская грамота, чтение, письмо и арифметика. В двухклассных школах программа была расширена за счет основ истории, географии, черчения. Мы видим, что в программу школ были включены навыки и знания, необходимые крестьянским детям в жизни. Таким образом, не отходя от традиции, обучение становилось более регулярным и стройным.
Победоносцев был не просто деятелем Синода и реформатором школы, он был выдающимся мыслителем своего времени. Его демонизировали в советские времена, представляя ретроградом и мракобесом, отчасти эта тенденция сохра-
няется до сих пор, причем она присутствует не только в науке, но транслируется в массы с помощью художественной литературы, публицистики, кино. И это не случайно: Победоносцев был непримиримым противником засилья либерального типа мышления, ставящего на первое место человеческое «Я».
Основой педагогических взглядов К. П. Победоносцева была святоотеческая идея целостности познания, которое не может питаться только изучением наук. Раз человек трехсоставен (в нераздельности духа, души и тела), то в развитии и воспитании нуждаются все составляющие его личности. Интеллект, которому в школе обычно уделяется основное внимание, составляет лишь один из объектов педагогического воздействия, притом не основополагающий. Именно от развития духовной стороны зависит и развитие других сторон личности. При отсутствии целенаправленного совершенствования духовной стороны человека нарушается целостность познания, восприятие мира искажается, и самопознание приобретает ограниченный характер.
К. П. Победоносцев считал педагогическую деятельность служением, поэтому предъявлял высокие требования к учителям. Значительное число учителей, требовавшееся для осуществления всеобщего начального обучения в стране, не могло быть качественно подготовлено в короткие сроки. Поэтому ученый предлагал не торопиться с осуществлением его обязательности, на которой настаивали некоторые. Идею всеобщего обучения, как бы ни была она привлекательна, считал К. П. Победоносцев, должно выносить само общество, только тогда престиж профессии народного учителя станет высоким, и учительству посвятят себя лучшие люди России.
Проекты всеобщего обучения, создаваемые у нас на рубеже Х1Х—ХХ вв., были заимствованы из западноевропейской практики: Победоносцев отмечал невозможность механически следовать этим образцам, основанным на других социально-экономических и культурных реалиях. Еще свт. Иннокентий Московский писал о том, что закон о всеобщем обучении, например, в Германии, вытекает из ее жизни: «Многие думают, что просветить народ и сделать его нравственным можно не иначе, как только грамотностью. И в доказательство того указывают на Пруссию, где почти каждый селянин грамотен. Но там грамотность не есть или, по крайней мере, есть не столько причиною их просвещения, сколько следствием просвещения, которого основание находится в их обычаях»4. Святитель имел в виду то обстоятельство, что у протестантов, населяющих Пруссию, по их церковному закону все должны уметь прочесть Евангелие. Отсюда вытекает и необходимость грамотности. К тому же важнейший в протестантстве обряд конфирмации (утверждения в вере, сознательного ее исповедания) мог совершаться только над грамотным человеком, а без его прохождения нельзя было жениться и выходить замуж.
Другой помехой учебе было то, что в русской сельской общине мальчик 12 лет уже являлся кормильцем семьи: если он шел учиться, потеря рабочих рук существенно сказывалась на семейном благосостоянии. Но всеобщее обучение, пишет Победоносцев, теоретически, не могло быть целью школы: «Увлекшись
4 Хрестоматия по истории педагогики / Л. Н. Беленчук, Е. Н. Никулина, сост. М., 2016. Т. 1. С. 299.
мечтательной задачей всеобщего просвещения, мы назвали просвещением известную сумму знаний, предположив, что она приобретается прохождением школьной программы, искусственно скомпонованной кабинетными педагогами», — писал ученый5.
Ставя воспитание на первое место в педагогическом процессе, К. П. Победоносцев подчеркивал, что традиционное для русского народа воспитание в вере должно быть осуществлено всем строем школьной жизни, а не изучением конкретного предмета. Если семейное воспитание закладывает основы веры, то школа делает ее сознательной и крепкой. Поэтому школьная жизнь не может быть разделена на светскую и религиозную стороны. Православные представления и чувства должны пронизывать все преподавание в учебном заведении.
Содержание обучения, полагал обер-прокурор, должно быть научно обоснованным и соответствовать не только педагогическим представлениям, но и жизненным потребностям того или иного слоя общества. «Полуобразованность», т. е. овладение неким набором знаний, К. П. Победоносцев полагал худшим злом, чем невежество. Полуобразованность происходит, считал он, от беспорядочного чтения, неразборчивости в учении, от «праздного знания». Знания не должны быть бесполезным грузом: неприменяемое на опыте знание — это претензия на знание, писал ученый, которая рождает поверхностность суждений. Действительное знание позволяет каждому сказать «не знаю» о том, чего он не знает, и воздерживает его от беспорядочных рассуждений вне пределов его знания, — отмечал К. П. Победоносцев. Поверхностность знания является и социальным злом, так как, отрывая человека от его среды и переводя в разряд «образованного», при этом не дает возможности более или менее трезво оценить свой интеллектуальный багаж и свои перспективы в новом качестве. Это рождает неумеренные амбиции, неудовлетворенность собой, зависть к чужой доле, а в итоге — способствует развитию темных сторон натуры.
Основным содержанием обучения в народной школе К. П. Победоносцев считал основы вероучения и русский язык, на котором выпускник должен уметь точно и определенно выражать свои мысли. Велико, по его мнению, воспитательное значение церковно-славянского языка, зная который, человек становится обладателем всех духовных богатств Руси. Это не только мост в прошлое, но и язык высокого торжественного стиля, который, полагал К. П. Победоносцев, несет в себе воспитательный заряд, не допуская в сознание человека все низменное, недостойное и порочное.
Роль К. П. Победоносцева как теоретика педагогики состоит в том, что он вел бескомпромиссную полемику с крайними либеральными, радикальными и европоцентристскими представлениями многих деятелей школы, отстаивал самостоятельность пути русского образования, ратовал за органичность и естественность его развития. Правда, делал он это, по роду своей службы, с помощью административных рычагов. В силу этой и других причин современный ему педагогический мир плохо понял идеи К. П. Победоносцева и оценивал его как противника новшеств. Значение его творчества в полной мере выявилось в связи с последующими событиями русской истории.
5 Победоносцев К. П. Сочинения. СПб., 1996. С. 308.
Доныне цело представление о том, что прогрессом является отход от традиции, а все реформы в традиционном направлении до сих пор называются «контрреформами». От такого понимания пытаются избавиться современные ученые, например, в недавно изданной монографии М. В. Богуславского, К. Ю. Мило-ванова и А. В. Кудряшева авторы обосновали и предложили вниманию научного сообщества другой способ трактовки процессов социокультурного развития российского образования, где так называемым контрреформам также придается прогрессивный характер. Они рассматриваются как модернизационные процессы, но осуществляемые на другой — традиционно-консервативной — основе6.
Победоносцев же пишет об опасности доктринерства — рассуждений, ставших мертвыми, оторванными от жизни. Это, по его мнению, и есть настоящий регресс, тянущий общество назад, не позволяющее ему совершенствоваться.
В том же духе традиционализма, но несколько с другой позиции, развивал свою систему воспитания священник, ставший в сложные предреволюционные времена буквально духовным отцом нации — Иоанн Кронштадтский (1829— 1909). Если К. П. Победоносцев был государственным деятелем и все силы направлял на устроение школьной системы, соответствующей чаяниям крестьянства, то св. Иоанн, заботясь о вверенной ему пастве, стал учителем и наставником всех русских, да и не только русских, а миллионов российских людей. Система воспитательных учреждений у него тоже была — но не в целой стране, а в отдельно взятом г. Кронштадте. О. Иоанн по преимуществу занимался практической деятельностью, в том числе и в сфере образования. Служение его в Кронштадте было непростым, город был портовым и кишел беднотой, нищими, людьми сомнительных занятий и образа жизни. Батюшка обдумал идею, как спасти людей с самого социального дна от непотребной жизни — и в самом скором времени начал ее осуществлять.
В те времена город был не только крупным портом и военной базой, но и местом административной ссылки мелких преступников — о. Иоанн посещал их жилища, беседовал с ними, ухаживал за больными, помогал детям. В 1872 г. в Кронштадтском вестнике было опубликовано обращение батюшки ко всем жителям города с предложением внести посильную помощь в дело организации Дома трудящихся и ремесленного училища. Через 10 лет трудов общины Андреевского собора и всех благотворителей был открыт Дом трудолюбия с мастерскими, курсами ручного труда, школой на 300 детей, детским садом, сиротским приютом, загородным домом для детей, домом призрения для бедных женщин, воскресной школой, лечебницей. Вот такой была «образовательная система» о. Иоанна7, которая отвечала всем нуждам и всем слоям социальных низов.
Отец Иоанн придавал огромное значение христианскому воспитанию и образованию, особенно детскому. Солидаризуясь с идеями К. П. Победоносцева, он писал: «При образовании чрезвычайно вредно развивать только рассудок
6 Богуславский М. В., Кудряшев А. В., Милованов К. Ю. Стратегии реформирования и модернизации российского образования в первой трети ХХ в.: Монография / М. В. Богуславский, ред. М., 2017. С. 49.
7Александр Семенов (Тян-Шанский), еп. Отец Иоанн Кронштадтский. Париж, 1955. С. 39—
и ум, оставляя без внимания сердце, на сердце больше всего нужно обращать внимание; сердце — жизнь, но жизнь, испорченная грехом; нужно очистить этот источник жизни, зажечь в нем чистый пламень жизни так, чтобы он горел и не угасал и давал направление всем мыслям, желаниям и стремлениям человека, всей его жизни. Общество растленно именно от недостатка воспитания христианского»8.
Со временем образовательная система о. Иоанна приобрела более законченный вид: в 1890-е гг. она состояла из воскресной школы для взрослых (на 250 чел.), бесплатной начальной школы для детей из нуждающихся семей (250 чел.), а также из двух бесплатных начальных училищ — для мальчиков (200 чел.) и девочек (150 чел.), в которых обучение велось по программам Министерства народного просвещения и было трехлетним9. Таким образом, одномоментно в учебной системе о. Иоанна обучалось около 900 человек.
С 1857 г. св. прав. Иоанн Кронштадтский начал преподавать и в светских учебных заведениях — в Кронштадском уездном училище, а также в Кронштадтской гимназии — Закон Божий. В своих выступлениях перед педагогами в день начала учебного года отец Иоанн подчеркивал, что главное — воспитать из ребенка человека и христианина. Идеал человеческой личности — простота и целостность, как был прост и целостен Иисус Христос. Эти качества прежде всего обеспечивает не ум, но сердце: поэтому важнее человеку учиться «сердечной науке», чем знаниям. «Взгляд сердца» (идея) всегда предшествует умственному познанию: это целостный взгляд, который затем, при «взгляде ума», расщепляется на составляющие части.
Язык любви — тот язык, на котором говорит все человечество. Отец Иоанн любил своих учеников и называл их «мои дети», поскольку считал их своими детьми по вере, по Церкви и по «принимаемым наставлениям и отеческому руководству», а духовное родство выше кровного. Любовь к ученикам предопределяла способы и методы преподавания — Иоанн Кронштадтский не ставил плохих оценок, спрашивал сначала желающих ответить, никогда не наказывал своих воспитанников за ошибки в знаниях. Сам урок скорее напоминал беседу единомышленников. Он полагал, что преподавание должно быть максимально простым, поэтому большую роль играл выбор преподаваемого материала.
Удивительным трудом стала книга «Моя жизнь во Христе», составленная из записей, которые отец Иоанн делал в течение всей жизни, и которая является учебником в деле христианского совершенствования для всех христиан разного возраста и положения.
Св. Иоанн Кронштадтский подчеркивал незаменимость Церкви в деле воспитания, богослужение называл «высоким созерцанием ума», всегда призывал родителей приводить детей в церковь. Забвение учащимися церкви после окончания учения он полагал недопустимым, «плодом гордости, неразвитости ду-
8 Иоанн Кронштадтский, св. прав. О воспитании детей. URL: http://www.orthedu.ru/ roditeli/1539-svyatoj-pravednyj-ioann-kronshtadtskij-o.html
9 См.: Константин (Горянов), митр. Современники: святой праведный Иоанн Кронштадтский и революционный священник Георгий Гапон. Становление их личностей и влияние каждого на мировоззрение русского народа // Родная Ладога. 2017. № 2. С. 32.
ховной». «Нет чести выше, как быть христианином и членом Христовым, чадом Божиим во Христе», — говорил отец Иоанн.
Таким образом, мы видим, что два крупнейших и авторитетных деятеля просвещения, государственный и церковный, предполагали развитие образования в стране исключительно в русле традиционализма, не отвергая, разумеется, при этом и современных методологических наработок и научных достижений. Обычное противопоставление традиции и новаторства здесь не работает — при опоре на традицию и Победоносцев, и о. Иоанн организовали совершенно новые образовательные формы: один — создав новую систему начального образования на базе уже имеющихся повсеместно церковно-приходских школ; другой — создав на основе церковного опыта уникальный полный образовательный цикл для беднейших слоев населения.
Ключевые слова: традиционализм, педагогика, история школы, К. П. Победоносцев, о. Иоанн Кронштадтский, школьная система, новаторство, просвещение, образование в России, воспитание, обучение.
Список литературы
Александр Семенов (Тян-Шанский), еп. Отец Иоанн Кронштадтский. Париж, 1955. Беленчук Л. Н., Янушкявичене О. Л. История зарубежной и русской педагогики. М., 2011. Богуславский М. В., Кудряшев А. В., Милованов К. Ю. Стратегии реформирования и модернизации российского образования в первой трети XX в.: Монография / М. В. Богуславский, ред. М., 2017. Дивногорцева С. Ю. Становление и развитие православной педагогической культуры в России. М., 2010.
Иоанн Кронштадтский, св. прав. О воспитании детей. URL: http://www.orthedu.ru/roditeli/
1539-svyatoj-pravednyj-ioann-kronshtadtskij-o.html Константин (Горянов), митр. Современники: святой праведный Иоанн Кронштадтский и революционный священник Георгий Гапон. Становление их личностей и влияние каждого на мировоззрение русского народа // Родная Ладога. 2017. № 2. С. 32. Перевезенцев С. В. Традиционализм: русский взгляд // Родная Ладога. 2017. № 3. С. 19. Победоносцев К. П. Сочинения. СПб., 1996.
Хрестоматия по истории педагогики / Л. Н. Беленчук, Е. Н. Никулина, сост. М., 2016. Т. 1.
St. Tikhon's University Review. Belenchuk Larisa,
Series IV: Pedagogy. Psychology. Candidate of Sciences in History,
2018. Vol. 49. P. 49-58 Senior Research Fellow,
Centre for the History of Pedagogy and Education, Institute of Education Development Strategy of the Russian Academy of Education, 5/16 Makarenko Str., Moscow 105062, Russian Federation [email protected]
ORCID: 0000-0002-8859-3634
Traditionalism in Russian Pedagogy of the Late 19th — Early 20th Centuries (with Konstantin Pobedonostsev's and St. John of Kronstadt's Literary Works as an Example)
L. Belenchuk
This article is devoted to the ideas of two Russian representatives of traditionalist pedagogical views the late 19th — early 20th centuries, namely Konstantin Pobedonostsev (Russ. Константин Победоносцев), Ober-Procurator of the Holy Synod, and the "all-Russian father" St. John Of Kronstadt (Св. Иоанн Кронштадтский). During that troubled times, Russia experienced a rise in various previously unheard-of ideologies: revolutionary, liberal, nihilistic, radical, etc. The vast majority of intellectuals tended to adhere to these ideas. Against this background, everything traditional seemed old and obsolescent. Hence the image of Pobedonostsev as a narrow-minded "guardian", retrograde, which, unfortunately, is still alive and is propagated in fiction, cinema, journalism and thus is firmly rooted in mass consciousness. Meanwhile, Pobedonostsev and John of Kronstadt created entirely novel educational systems, the former for the whole country, the latter within the confines of his city. These two examples of traditionalist education reforms demonstrate how entirely new and innovative socio-educational systems can grow on national historic soil.
Keywords: traditionalism, pedagogy, school history, K. P. Pobedonostsev, St. John of Kronstadt, school system, innovation, education, education in Russia, upbringing and education.
References
Aleksandr Semenov (Tjan-Shanskij), ep., Otec Ioann Kronshtadtskj, Parizh, 1955.
Belenchuk L. N., Janushkjavichene O. L., Is-torija zarubezhnoj i russkoj pedagogiki, Moscow, 2011.
Belenchuk L. N., Nikulina E. N., eds., Hresto-matijapo istoriipedagogiki, Moscow, 2016, 1.
Boguslavskij M. V., Kudrjashev A. V., Milo-vanov K. Ju., Strategii reformirovanija i mod-ernizacii rossjskogo obrazovanija vpervoj treti XXv.: Monografija, Moscow, 2017.
Divnogorceva S. Ju., Stanovlenie i razvitiepra-voslavnoj pedagogicheskoj kul'tury v Rossii, Moscow, 2010.
Ioann Kronshtadtskij , sv. prav., O vospitanii detej, available at: http://www.orthedu.ru/ ro diteli/1539-svyatoj-pravednyj-ioann-kronshtadtskij -o.html Konstantin (Gorjanov), mitr., "Sovremenniki: svjatoj pravednyj Ioann Kronshtadtskij i revoljucionnyj svjashhennik Georgij Gapon.
Stanovlenie ih lichnostej i vlijanie kazhdogo na mirovozzrenie russkogo naroda", in: Rodnaja Ladoga, 2, 2017, 32.
Perevezencev S. V., "Tradicionalizm: russkij vzgljad", in: Rodnaja Ladoga, 3, 2017, 19.
Pobedonoscev K. P., Sochinenja, St. Petersburg, 1996.
