CC BY
124
ТЕСТИРОВАНИЕ ПО РКИ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ
H. М. Румянцева, Л.И. Чаузова
Кафедра русского языка №3 факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, 117198 Москва, Россия
Статья посвящена проблеме тестирования иностранных учащихся по русскому языку на этапе довузовского обучения (элементарный, базовый и первый сертификационный уровни общего владения РКИ).
Основными тенденциями в современной лингводидактике являются создание мотивационной основы обучения, формирование у учащихся способности к самообучению, оптимальный учет целей изучения русского языка, подготовка для данных целей учебно-методических материалов, разработка гибких моделей обучения, позволяющих в значительной степени индивидуализировать учебный процесс, более широкое использование ТСО, в частности, работа с компьютерными программами, пользование Сетью, использование видеоматериалов и т.п.
Эти тенденции в значительной степени способствовали созданию и внедрению в практику преподавания РКИ системы разноуровнего сертификационного тестирования - единого независимого стандартизированного контроля, позволяющего выявить у иностранных граждан тот или иной уровень сформированности коммуникативной компетенции в русском языке независимо от того, где его изучал учащийся.
Тестирование как средство измерения уровня владения русским языком как иностранным в настоящее время, безусловно, является одним из приоритетных направлений отечественной методики преподавания РКИ.
Тестовый контроль позволяет обеспечить независимость процедуры проверки знаний и гарантирует объективность при анализе её результатов. Объективно и экономично проверить уровень сформированное™ коммуникативной компетенции иностранных граждан, определить ее соответствие объему знаний и речевых умений, определенных в Стандартах, и призваны Тесты по русскому языку как иностранному.
Последние годы преподаватели ведущих российских вузов (МГУ, СпбГУ, СпбТУ, РУДН и др.) работали над созданием Стандартов, Программ, Тестов различных уровней общего владения РКИ, а также модульных тестов, проверяющих знание языка специальности. Российский университет дружбы народов (РУДН), ежегодно принимающий на обучение по разным специальностям иностранных учащихся более чем из ста стран мира, один из первых поддержал идею тестирования граждан зарубежных стран по РКИ на государственном уровне и активно включился в работу по организации Головного центра тестирования и самого процесса тестового контроля знаний учащихся.
Преподаватели кафедры русского языка для иностранных студентов гуманитарных специальностей ФИЯ и ОД первыми в университете начали писать тестовые материалы и проводить тестирование учащихся.
Значительный опыт, накопленный в области тестирования, позволил обобщить наблюдения, сделать выводы и определить некоторые направления его дальнейшего развития, так как. лингводидактическое тестирование является действенным средством регламентации и управления учебным процессом в целом. Целесообразно не ограничиваться разработкой только его контролирующей функции, а использовать принципы тестологии для создания оригинальной технологии обучения языку. Это осуществимо на основе операционно-деятельностного похода к обучению РКИ, рассматриваемого как частный случай общей системы познавательной деятельности. В соответствии с ней овладение иноязычной речевой деятельностью предполагает осуществление множества перцептивных, мнемических, мыслительных и практических действий, направленных как на усвоение средств речевого
общения (языкового материала), так и на формирование собственно речевых умений и навыков. Составляющими речемыслительной деятельности являются «речевые поступки» - единичные акты речи, которые осуществляются на основе отработанных до автоматизма операций. Конкретное речевое действие формируется в зависимости от отношения субъекта к внешней среде, т.е. определяется «коммуникативным намерением», и его реализация проходит через этапы планирования, программирования и структурирования (исходя из потребностей речевого общения). В комплекс выполняемых при этом операций входят такие, как сличение (сравнение), отбор (выбор), набор (составление) целого из частей, комбинирование, принятие решения, построение, вариации по аналогии и т.д. Именно через них формируется динамический компонент речевой деятельности, обеспечивается усвоение системы изучаемого языка (статический компонент речевой деятельности). Вполне допустимо, что объектами контроля могут быть избраны как раз эти операции, которые, в конечном итоге и определяют успешность общего владения иностранным языком. Так при аудировании действует сложный механизм акустического восприятия (так называемой «перцептивной фонетики») и смыслового понимания звучащей речи. При этом смысловая переработка информации является результатом качественно выполненных операций по распознаванию, восприятию речи со слуха. Наиболее значимым из общефункциональных механизмов слушания, говорения, чтения и письма является механизм осмысления. Поэтому формирование этого механизма в одном виде речевой деятельности будет способствовать его переносу на другие (а предварительно он должен формироваться на этапе овладения языковыми средствами). Опытное обучение подтвердило, что тестовые задания эффективны и при формировании рецептивных видов речевой деятельности, и при усвоении лексико-грамматической системы русского языка. С их помощью иностранные учащиеся приобретают способность более внимательного отношения к парадигме русского языка. При выполнении грамматических тестовых заданий нужно определить среди ряда предложенных форм единственно приемлемую для данного случая форму. Операционный механизм вы-
полнения подобных заданий достаточно сложен; осуществляется целый комплекс мыслительных действий с учебным материалом: узнавание формы, опознание ее одновременно с осмыслением основной части задания и, наконец, выбор, т.е. окончательное формулирование мысли-предложения. Поясним разработку тестовых заданий на основе отдельных речемыслительных операций на примере изучения союзного слова «который».
Союзное слово «который», его значение и употребление изучаются в течение всего первого года обучения на подфаке. При обучении этому грамматическому материалу необходимо, чтобы студенты осознали его функцию и могли точно понимать смысл информации, переданной с его помощью, и использовать его в собственной речи. С этой темы начинается знакомство учащихся с языковым принципом эквивалентных замен - без усвоения этой особенности языка невозможно получение точной информации при чтении и аудировании. Союзное слово «который» служит для выполнения следующих функций: соединительной, заменительной и конструктивной. Во-первых, слово «который» участвует в образовании сложного предложения из как бы заданных двух простых (главного и дополняющего его). Во-вторых, этим словом замещается один из членов главного предложения (кроме сказуемого) - в зависимости от конкретной ситуации, выраженной в двух простых предложениях. При этом слово «который» приобретает его форму рода и числа. В-третьих, падежная форма слова «который» определяется на основе синтаксических связей придаточного предложения (зависит от управления его глагола-сказуемого). Методический подход к изучению данной темы связан с целями обучения языку на данном этапе. Если обучение ориентировано на понимание воспринимаемой информации - чтение и аудирование, то следует обратить внимание на формирование умений правильно установить заменяемое слово главного предложения (по формальным признакам). Если перед учащимися ставится задача уметь составить сложное предложение, то они должны по крайней мере понимать, когда замена двух простых предложений сложным возможна, а когда нет. Кроме того, у них вырабатывается умение выбрать
умение выбрать соответствующую данной синтаксической конструкции форму слова «который» (род, число, падеж).
Дальнейшее совершенствование системы тестирования требует решения ряда методических вопросов. По этому поводу выскажем несколько соображений. Разработка тестового контроля по каждому отдельному виду речевой деятельности представляет значительную трудность вследствие того, что в тестовых заданиях надо представлять только те объекты, которые предназначены для измерения сформированное™ умений контролируемого в данном случае вида речевой деятельности. Именно этим обстоятельством определяется конструктная валидность тестовых материалов, наличие которой обусловливает их эффективность и надежность в смысле получения объективных результатов контроля. Однако, как правило, организуется проверка одного вида РД посредством другого: например, запись аудио-лекции требует реализации двух различных умений: аудирования и письменного продуцирования. Тестовый контроль аудирования призван измерить уровень восприятия и понимания звучащей речи. Но поскольку тестовые задания предъявляются в письменной форме, на корректность данных контроля влияют навыки чтения. Контроль аудирования ставится в зависимость от сформированное™ умений и навыков чтения. При подготовке текстового материала для контроля рецептивных видов речевой деятельности требуется обратить внимание на соответствие его характеристик объектам контроля, которые будут представлены в тестовых заданиях. Это важно учитывать, так как тексты для разных видов чтения должны отвечать строго определенным требованиям, а для проверки их понимания следует подбирать разные виды заданий. Что касается тестового контроля продуктивных видов речевой деятельности, то в данной области тестирования еще сложнее отойти от элементов традиционно используемых форм проверки. Развитие психолингвистической концепции языковой личности (Ю. Н. Караулов) привело к разделению в методике речевых и коммуникативных умений. В задачи обучения РКИ на подфаке предлагается - наряду с формированием речевой способности - владеть языком практически - «структурирование дискурса», т.е. фор-
мирование коммуникативной компетенции. Если это оправдано для краткосрочных курсов, где владение коммуникативной компетенцией может быть главной задачей обучения, то на подфаке прежде всего нужно формировать речевую деятельность на основе интегративного функционирования всех психических процессов, включая мышление и память. Для подфака перспективно представление о речи не как поведенческом дискурсе, но как о внутреннем и внешнем (устном и письменном) способе построения самой мысли (И.А. Зимняя). Однако в материалы тестового контроля включаются ситуативные задания, хотя таковыми они не являются, поскольку речевое поведение учащихся в них реально никак не мотивируется (кроме как необходимостью сдать экзамен), выбор конкретных ситуаций для обыгрывания их в учебной аудитории всегда производит впечатление искусственности. Отметим, что при проживании в стране изучаемого языка речевая деятельность на поведенческом уровне активно развивается и вне учебной обстановки: за счет бесконечной повторяемости типичных ситуаций общения (в магазине, в поликлинике и т.д.)
Формирование речемыслительной способности по праву занимает главное место в обучении РКИ на подфаке. Мысль может явиться результатом как собственной мыслительной деятельности, так и репродуктивного мышления. Поэтому пересказ текста, т.е. воспроизведение информации, содержащейся в тексте, логично признать адекватным средством проверки сформированное™ умений говорения при завершающем тестовом контроле на подфаке. Конкретизация целей обучения для каждого этапа должна определяться на основе анализа их приоритетности. Кроме того, конечные умений следует соотносить с адекватными объектами контроля. Одной из основных форм учебной деятельности иностранных студентов на этапе пред-вузовской подготовки является их самостоятельная работа над языком. Ее осуществление может происходить только на основе осознания учащимися цели своей деятельности, когда учебная задача принимаемся ими не вследствие императива, но как имеющая определенный личностный смысл. Функционально это связано с формированием у иностранных учащихся навыков
саморегуляции и самоконтроля. Как известно, самостоятельная работа корректируется по процессу и результатам деятельности. Однако на начальносреднем этапе обучения языку процессы приема, осмысления, переработки, а также оценивание и фиксирование необходимой учебной информации вызывают у иностранных студентов значительные затруднения. Это естественно, поскольку у них еще не выработаны представления о собственных возможностях относительно владения изучаемым языком. Особенно важно умение принимать решение о соотношении системы языковых требований с результатом выполненной работы и представлять, какими изменениями в ней можно улучшить этот результат. По мнению авторов, важное место в решении и этих задач принадлежит лингводидактическому тестированию. Предлагается не ограничиваться разработкой только его контролирующей функции, а использовать принципы тестологии для обучения языку и внедрять в учебный процесс тесты-упражнения. Утвердившаяся к настоящему времени уровневая концепция владения языком нуждается в дальнейшем развитии и совершенствовании. Для начально-среднего этапа, т.е. для довузовского обучения РКИ, имеется система пока только итогового тестового контроля, соответствующая выделяемым в учебном процессе двум семестрам: так называемый «Базовый уровень» и «Первый сертификационный уровень». Они разработаны на основе определяемых для данных этапов целей и задач обучения, обусловливающих достижение актуального уровня коммуникативной компетенции, включающей в себя и языковую, и речевую (дискурсивную), и социальную, и стратегическую.
ТБУ и ТРКИ-1 совпадают с традиционно сертифицируемыми уровнями, но не позволяют контролировать успешность приобретения учащимися языкового и речевого опыта на промежуточных уровнях.
Не создана еще система контроля по ступеням обучения, сами ступени методически не обоснованы. Однако над этим необходимо работать прежде всего для стимулирования интеллектуальной и психологической активности самих учащихся, которые смогли бы скорее адаптироваться к новой для них учебной ситуации - выполнению стандартизи-
рованных заданий - тестов. Кроме того, с их помощью могут вовремя диагностироваться пробелы в учебе, что непосредственно связано с формированием самооценки и самоконтроля учащихся. Не менее важно установить промежуточные уровни и ступени обучения и обеспечить их тестами для проверки успешности усвоения языкового материала и развития речевых и коммуникативных способностей для конкретизации целей педагогических измерений и стандартизации их объектов. К сожалению, в преподавательской среде бытует мнение об относительной легкости составления тестовых материалов, распространяются «любительские тесты», заимствующие лишь форму, но не отвечающие критериям качества, которым должны соответствовать педагогические тесты.
Цели и задачи обучения должны быть конкретизированы на всем протяжении учебного процесса. Объекты контроля нуждаются в детализации, на каждом этапе должна быть выявлена их значимость и приоритетность. Если в используемых учебниках компоненты учебного материалы представлены в той или иной степени четко, то связь его с информацией как мерой организации языковой системы и системы смыслов часто не столь очевидна. Поэтому промежуточное целеобра-зование еще не оформлено в должном методическом плане, требования к уровням компетентности учащихся оказываются заниженными, а это не способствует формулированию адекватных конечных целей обучения и их достижению самими учащимися. Распространение тестового контроля и внедрение тестовых заданий в практику преподавания РКИ повышает ответственность составителей тестов. В арсенале их методических воззрений должны присутствовать такие понятия, как конст-руктная и содержательная валидность - значимость создаваемых ими тестов. Представление о конструктной валидности связано с описание того, что измеряет и чего не измеряет данный тест. Считается, что применительно к преподаванию русского языка иностранным учащимся конструкт, представляющий интерес для педагогических измерений,
должен быть на основе Образовательных программ. Лексических минимумов и Государственного стандарта. Несомненно, это так. Например, такой конструкт, как уровень общего владения РКИ на среднем этапе, характеризуется через усвоение некоего объема языкового материала и сформированных на его основе навыков и умений. Но ведь любой стандарт - это всего лишь одна из возможных моделей описания конструкта, подходящая для данных условий его функционирования. Поэтому конструкт понимается как система, составляющие которой могут меняться. Следовательно, отбор и объем объектов контроля для каждого теста должен быть строго аргументирован. При определении содержательной валидности требуется точно описать категорию лиц, для которых он предназначен. Например, некорректно применять один и тот же тест по НСР для учащихся, имеющих школьную подготовку по данному научному профилю, и для тех, кто уже является специалистом в данной области, хотя они вместе изучали один год русский язык в Москве. Тест будет иметь содержательную валидность, если его составителями будет определен полный объем значимого языкового материала и адекватных для данного этапа разного рода умений и навыков. В соответствии с ними должны быть составлены тесты - задания, причем равное количество на каждый объект контроля.
В заключение обратим внимание на профессиональную значимость информационного тонуса преподавателя, проявляющегося также в использовании разных технологий обучения, что оказывает непосредственное влияние на мотивацию изучения языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. - М. 2000.
2. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. М. 2002.
3. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. - М. 1989.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М. 1983.
5. Пол Клайн. Справочное руководство по конструированию тестов. - Киев. 1994.
TEST TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN TO FOREIGN
STUDENTS
N.M. Rumyanceva L.I. Chauzova
Head of Department of the Russian Language #3 Faculty of Foreign Languages and General Education Russian People’s Friendship University 6, Miklucho-Maklay Str., 117198 Moscow, Russia
The article deals with the use of test technologies when teaching Russian to foreign students at the elementary and intermediate levels. Some problems of testology are also discussed.
