CC BY
50
КОНТРОЛЬ С ПОЗИЦИЙ ТРЕБОВАНИЙ СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
Н.Ю. Царёва
Кафедра русского языка № 3 Факультет русского языка и общеобразовательных дисциплин Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10, Москва, Россия, 117198
М.Б. Будильцева
Кафедра русского языка Инженерный факультет Российский университет дружбы народов ул. Орджоникидзе, 3, Москва, Россия, 117923
В статье рассматриваются концептуальные основы, которые могут обеспечить оптимальность содержания учебных контрольных материалов, повысить их качество и эффективность. На примере разработанного цикла контрольных работ к учебному комплексу «Здравствуй, русский!» авторы наглядно показывают возможность решения лингвометодических и лингводидактических задач.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, начальный и средний этапы, система поэтапного контроля, комплексность, языковая и коммуникативная компетенция.
Поиск объективных критериев оценки качественных показателей достижений учащихся при овладении РКИ, а также выбор наиболее эффективных педагогических стратегий и обучающих средств осуществления или корректировки намеченных учебных целей остается по-прежнему объектом пристального внимания научно-методической общественности.
Если признать положение о том, что процесс обучения иностранным языкам строится на взаимодействии преподавателя и студента, а контроль — это компонент обучения, необходимый для управления этим процессом, то результаты контроля по своей значимости выходят за рамки формального показателя результативности обучения.
С одной стороны, контрольно-измерительные материалы дают возможность преподавателю оценить эффективность и надежность используемых средств обучения. С другой стороны, они очень важны и для студента, так как развивают у него умение самостоятельно проверить и оценить свои знания, объективно показывают ему степень усвоения изученного материала и уровень владения иностранной речью.
Изложенные выше концептуальные положения приводят нас к мысли о том, что при создании учебных контрольных материалов целесообразно руководствоваться уровневым и комплексным подходами, выбор которых во многом могут объяснить их показательные признаки.
Так, отличительными признаками уровневого подхода являются прагматичность, адресность, стандартизованность заданий, гибкость и вариантность методических приемов, унифицированность форм проверки (оценки) знаний. Суть данных признаков состоит в следующем.
Прагматичность и адресность подразумевают соответствие содержания контроля целям и приемам планируемой деятельности конкретной группы учащих-
ся. Только в этом случае можно выстраивать адекватную модель речевого поведения иностранцев в разных сферах и ситуациях общения, опираясь на их мотивы, потребности и интересы. Далее на основе полученной модели разрабатываются сообразные ей стандартизованные задания, т.е. задания адекватные для каждого уровня владения языком, каждой сферы общения, представленные в типовом виде.
Гибкость и вариантность методических приемов реализуются в составлении дифференцированных программ и учебных материалов, а также в речевом поведении преподавателя в ходе проведения контрольных испытаний.
Суть унифицированности оценки состоит в выработке единых параметров и критериев, определяющих степень сформированности коммуникативных иноязычных способностей учащихся.
Указанные характеристики позволяют нам рассматривать уровневый подход как некую своеобразную лингводидактическую вертикаль, с помощью которой мы можем представить, проследить и оценить достижения учащихся, приобретенный ими иноязычный опыт, знания и умения.
При этом уровневый подход будет успешно реализован, если сам процесс обучения РКИ будет обеспечен необходимой методической и учебной литературой (линводидактическими описаниями, типовыми и частными программами, учебниками нового поколения, тестовыми практикумами, а также действующими системами тестового контроля).
Следовательно, при создании учебных материалов нужно не только исходить из требований директивных документов в области РКИ, но и стремиться обеспечить взаимосвязь между обучающими и контролирующими средствами.
Комплексный подход, как и уровневый, имеет ряд своих показательных признаков, в число которых входят системность, интегрированность, целостность, последовательность и повторяемость.
Системность — широкое понятие. Во-первых, она предполагает представленность языковых явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и организации. Примером могут служить синтагматические и парадигматические отношения между подлежащими проверке языковыми единицами. Во-вторых, тесты всех уровней имеют общую систему в порядке их построения и предъявления: состоят из пяти субтестов, каждый из которых проверяет определенный вид речевой деятельности: лексика, грамматика; чтение; аудирование; письмо; говорение. В количественном отношении контрольные задания на разных этапах обучения должны иметь относительно небольшой разброс, что обеспечивает «однородный характер» системы.
Интегрированность проявляется во взаимообусловленности разных видов речевой деятельности, т.е. при проверке говорения учитывается уровень восприятия речи на слух, а при проверке аудирования учитываются навыки и умения чтения.
Целостность означает совокупность всех компонентов, обеспечивающих реализацию речевых задач в соответствии с уровнем владения языком.
Последовательность и повторяемость находят свое отражение в представлении учебных заданий. Поскольку вопрос этот носит дискуссионный характер, он требует более развернутого комментария.
До сих пор нет единого мнения о том, насколько уместна повторяемость тестовых заданий. Так, одни исследователи считают, что чем разнообразнее задания, тем надежнее тест [3]. Противоположной точки зрения придерживаются другие ученые, которые полагают, что смена формы заданий мешает тестируемому сосредоточиться на речевом материале, поэтому надо стремиться к максимальной повторяемости тестовых заданий, чтобы обеспечить объективность оценки речевого поведения [2]. Вторая точка зрения нам представляется более убедительной, особенно при проверке сформированности речевых умений на начальном этапе обучения: в этот период метаязык учащихся еще весьма ограничен, а контрольные материалы и инструкции должны быть представлены исключительно на русском языке, поэтому целесообразно повторять задания на первых трех уровнях владения языком.
Для достижения максимальной действенности контроля как средства, обеспечивающего надежную и объективную проверку полученных знаний и приобретенных навыков и умений, требуется и определенная его организация.
Основными принципами организации мы считаем регулярность, последовательность, рациональность, открытость.
Регулярность означает проведение контрольных работ с определенной периодичностью. Регулярность исключает избирательность, предпочтение одних видов проверок другим, сбой и пропуски в контроле.
Соблюдение принципа последовательности проявляется прежде всего в согласованности сроков проведения контрольных работ с рабочими планами кафедр, а также в строгом соответствии пройденного учебного материала контрольным материалам. Кроме того, этот принцип обеспечивает равномерность, пошаговость в нарастании языковых трудностей: способствует движению от простого к сложному. Иначе говоря, каждое предшествующее задание должно служить основой (фоном) для выполнения последующего.
Рациональность проведения контроля мы связываем с определением временных показателей, экономией учебного времени, тем более что сокращение количества учебных недель, особенно на начальном и среднем этапах обучения, явление далеко не редкое. Широкая апробация тестовых материалов при групповом обучении на элементарном, базовом и первом сертификационном уровне показала, что для проведения одного теста необходимо от 4 до 10 академических часов аудиторного времени. Если контрольная работа на элементарном уровне занимает 4 часа и может быть проведена в один день, то контроль на базовом и первом сертификационном уровнях становится более трудоемким, поскольку для его проведения потребуется от 8 до 10 часов. Следовательно, он должен распределяться на два учебных дня. Например, в первый день в течение 4 академических часов проводятся три субтеста (лексика, грамматика; чтение; аудирование). Во второй день тестирование занимает 4—6 академических часов. За это время группа студентов может выполнить 2 субтеста (письмо и говорение). Нужно отметить, что рациональность в организации контроля требует соблюдения соотнесенности количества контрольных работ с количеством учебных недель. Например, прохождение лек-сико-грамматического материала на базовом уровне занимает обычно 8—10 недель (140—160 академических часов). Значит, в целях экономии учебного времени
и эффективного его использования в учебном процессе на текущий контроль должно отводиться не более 16 часов, что составляет одну десятую часть учебных занятий и соответствует двум тестовым проверкам.
Открытость проведения контрольных испытаний находит выражение в информированности студентов. Учащийся должен быть психологически подготовлен к предстоящей серии контрольных проверок: знать заранее их характер, общее содержание, сроки, условия проведения. Тестируемые также должны быть осведомлены о механизме оценивания их речевой и коммуникативной компетенции. Только в этом случае испытуемый сможет показать оптимальный результат своих знаний и умений.
При определении и выборе содержания учебного контроля рекомендуется руководствоваться не только такими общими лингвометодическими принципами отбора лексико-грамматического материала, как коммуникативность, мотивированность, доступность, функциональность, аутентичность, но и учитывать главные показатели качества теста, в числе которых надежность, практичность, экономичность и корректность. Данные показатели заслуживают внимательного рассмотрения, так как от их реализации во многом зависит оптимальность, степень качества, целесообразность выполнения контрольных работ.
Надежность теста связана с характером результатов тестирования. Другими словами, надежным является тест, обеспечивающий устойчивые результаты при повторных его предъявлениях в разных учебных группах, в одних и тех же условиях. Надежность во многом зависит от ряда факторов, в числе которых наиболее важными являются следующие:
— репрезентативность учебного материала, т.е. максимальная покрываемость программы (В тесте должны быть отражены все языковые явления, которые изучаются на том или ином этапе и подлежат проверке);
— трудность заданий. Тест считается надежным, если он в среднем не выполняется на 100% всеми испытуемыми, т.е. количество правильных ответов не должно достигать более 90%, а это значит, что необходимо соблюдать строгие пропорции между легкими, средними и трудными заданиями. Авторы убеждены, что даже нестандартизованные текущие или рубежные тесты должны включать задания повышенной трудности для более точного определения уровня подготовленности учащихся;
— количество заданий. В тестологии существует распространенная точка зрения, согласно которой чем больше заданий, тем надежней тест. Но такой подход не учитывает экономичность теста, когда при высоком уровне достоверности результатов должно затрачиваться наименьшее время и усилия со стороны испытуемого и тестора;
— характер заданий. Мы полагаем, что надежность на начальном и среднем этапах связана с повторяемостью тестовых заданий, которые должны быть привычны и понятны. Тем более, как справедливо отмечает Н.П. Андрюшина [1], разнообразие тестовых заданий, частая их смена может утомить испытуемого не меньше, чем полное их единообразие;
— постоянство, стандартность условий — строгое ограничение по времени, точность выполнения инструкции по проведению и оценке) [2].
Практичность — следующий важный показатель качества теста, который подразумевает адекватное понимание инструкций и содержания заданий теста, простоту их выполнения испытуемыми и оценивания тестором в ходе их проверки.
Экономичность теста, о которой упоминалось выше, во многом зависит от практичности: степень самодостаточности и целесообразности включения в тест тех или иных заданий должна согласовываться с простотой и скоростью их выполнения и оценивания.
Корректность теста — это такой его показатель, который, по правилам тес-тологии, исключает всякую двусмысленность. Корректным является задание с одной трудностью, в процессе выполнения которого при множественном выборе возможен лишь один правильный ответ.
Таковы общие лингвометодические и лингводидактические положения, которые послужили основой для разработки цикла контрольных материалов к учебному комплексу «Здравствуй, русский!», предназначенному для начального и среднего этапов обучения РКИ студентов-иностранцев и соответствующему элементарному, базовому и первому сертификационному уровню. Сборник контрольных работ может быть использован для поэтапной (текущей, рубежной) проверки знаний и умений учащихся и призван обеспечить подготовку к прохождению итоговых тестовых испытаний.
Прокомментируем структурно-содержательные особенности цикла контрольных работ, представленных в данном пособии.
В отличие от традиционного контроля, который не охватывал проверку всех видов речевой деятельности и поэтому был далек от объективности, применение данного контроля обеспечивало такую возможность, поскольку он позволял проверить разные аспекты речевой деятельности учащихся, установить степень их сформированности.
Кроме того, такая проверка призвана развивать опыт учащихся в плане самоконтроля и самооценки. А без этого не может быть и речи об эффективности обучения любой дисциплине в вузе, в том числе и русскому языку как иностранному.
Так, сам характер тестовых заданий, их выполнение требовали от тестируемых проявления самостоятельности в выборе стратегий для решения коммуникативных задач, направленных на реализацию интенций, к которым относятся следующие:
— регулирующие — намерение побуждать собеседника к действию и реагировать на побуждение;
— информативные — намерение получить информацию о событиях, фактах, условиях, целях, причинах; намерение дополнять, выяснять, уточнять, расспрашивать;
— оценочные — желание выразить или выяснить интеллектуальное отношение, намерение дать морально-этическую, рациональную, социально-правовую и эмоциональную оценки суждениям.
Испытуемый должен уметь ориентироваться и реализовывать коммуникативные намерения адекватно своему социальному статусу в социально и психологически значимых ситуациях и сферах.
Можно сказать, что выполнение цикла тестовых заданий имело триединую направленность: контролирующую, обучающую, развивающую, что обеспечивало, на наш взгляд, достаточно высокую их эффективность и самодостаточность, с чем мы связываем явное преимущество подобной формы проверки, если ее сравнивать с традиционной.
Не умаляя, конечно, важности начального этапа, но учитывая при этом необходимость экономии учебного времени, авторы нашли возможным представить весь материал учебников элементарного и базового уровня в четырех контрольных работах. А далее по мере формирования и развития речевого поведения учащихся, расширения лексико-грамматического объема их знаний, увеличилось и количество контрольных работ. Так, контрольные работы 1 и 2 соответствовали элементарному уровню; контрольные работы 3 и 4 — базовому уровню; контрольные работы 5, 6, 7, 8 — 1-му сертификационному уровню.
Каждая контрольная работа представляет собой критериально-ориентированный, нестандартизованный тест общего владения русским языком, но отвечающий общим требованиям Типовых тестов по РКИ. Поэтому контрольной единицей (основным компонентом КР), проверяющей уровень сформированности иноязычной компетенции, являлся субтест. Количество субтестов в контрольных работах зависело от сложности задач и объема проверяемого языкового и речевого материала. Так, первые две контрольные работы включали только по одному субтесту «Фонетика. Лексика. Грамматика», последующие две (3-я и 4-я) — по три субтеста: кроме субтеста «Лексика и Грамматика» в них входили «Аудирование-Письмо» и «Чтение-Говорение».
Далее, как известно, уровень владения языком предполагает достаточно высокую коммуникативную компетенцию, которая проявляется в различных умениях в разных видах речевой деятельности. Это нашло отражение в последних контрольных работах: с 5-й по 8-ю. В них уже предусмотрена проверка уровня сформированности умений по всем видам речевой деятельности. Иными словами, каждый из пяти субтестов, входящих в контрольную работу данного этапа, ориентирован на определенный укрупненный объект тестирования: субтест 1 «Лексика. Грамматика»; субтест 2 «Чтение»; субтест 3 «Аудирование»; субтест 4 «Письмо»; субтест 5 «Говорение».
При оценке результатов тестирования рекомендуется придерживаться общепринятой системы процентного выполнения работы в соответствии с количеством трудностей. Каждая трудность оценивалась в баллах, и с учетом речевой сложности вводился коэффициент. Контрольная работа, выполненная на 70%, получает оценку «Удовлетворительно». Если работа выполняется менее чем на 70%, ее результаты оцениваются как неудовлетворительные и она обязательно должна быть выполнена вторично.
Безусловно, остается еще много нерешенных и спорных вопросов, касающихся объема теста, времени его выполнения, соблюдения строгого регламента, описания сценариев речевого поведения тестора и испытуемого, не определены точно границы обязательного, допустимого и недопустимого в ходе выполнения и оценивания тестов. Ждет своего решения вопрос о том, насколько соответствует форма заданий субтестов по письму и говорению целям проверки. Тем не менее мы
взяли на себя смелость и ответственность включиться в развитие и внедрение государственной системы тестирования в области РКИ, подойти комплексно к решению задач в разработке и создании обучающе-контролирующих средств для начального и среднего этапа обучения. Хотелось бы верить, что предпринятые нами в этом направлении шаги ускорят разрешение многих вопросов и побудят коллег из других вузов участвовать в этой работе.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Андрюшина Н.П. Тестирование по русскому языку как иностранному: форма и содержание // Материалы Х Конгресса МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре». Т. П. — СПб.: Политехника, 2003. [Andryushina N.P. Testirovanie po russkomu yazy'ku kak inostran-nomu: forma i soderzhanie // Materialy' X Kongressa MAPRYaL «Russkoe slovo v mirovoj kul'ture». T. P. — SPb.: Politexnika, 2003.]
[2] Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. — М.: МГУП, 2000. [Baly'xina T.M. Slovar' terminov i ponyatij testologii. — M.: MGUP, 2000.]
[3] Штульман Э.А., Штульман М.С. Знания студентов по иностранному языку как один из объектов тестирования. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Вып. 1. — Таганрог, 1972. [Shtul'man E'.A., Shtul'man M.S. Znaniya studentov po inostrannomu yazy'ku kak odin iz ob"ektov testirovaniya. Problemy' kontrolya pri obuchenii inostranny'm yazy'kam v vuze. Vy'p. 1. — Taganrog, 1972.]
[4] Царёва Н.Ю., Будильцева М.Б., Пугачев И.А. Русский язык как иностранный. Контрольные работы: элементарный, базовый, первый сертификационный уровень. — М.: Астрель-Олимп, 2010. [Caryova N.Yu., Budil'ceva M.B., Pugachev I.A. Russkij yazy'k kak inostranny'j. Kontrol'ny'e raboty': e'lementarny'j, bazovy'j, pervy'j sertifikacionnyj uroven'. — M.: Astrel'-Olimp, 2010.]
CONTROL IN MODERN LINGUODIDACTICS
N.Y. Tsareva
The Chair of the Russian Language № 3 Faculty of Russian and General Educational Disciplines Peoples' Friendship University, Moscow, Russia Mikluho-Maklaya str., 10, Moscow, Russia, 117198
M.B. Budiltseva
The Chair of the Russian Language Engineering Faculty Peoples' Friendship University of Russia Ordjonikidze str., 3, Moscow, Russia, 117923
The article deals with the conceptual basis to provide optimal control of the content of training materials, improve their quality and efficiency. On the example of the tests to the educational complex "Hello, Russian!" the authors demonstrate possible solutions of some methodological and didactic problems. The article may be useful for specialists interested in teaching Russian as a Foreign Language.
Key words: Russian as Foreign Language, initial and average stages, system of stage-by-stage control, integrated approach, linguistic and communicative competence.
