CC BY
58
Л.А. Петровская называет тренинг средством воздействия, направленным на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения. Л.И. Кунц пишет, что тренинг является средством активизации профессиональной направленности и формирования образа будущей профессиональной деятельности. Представленные трактовки тренинга в качестве процесса и средства отражают в основном содержательную сторону данного явления и помогают лучше понять механизм его реализации.
Таким образом, содержание понятия «тренинг» в психолого-педагогической литературе трактуется неоднозначно. Его рассматривают и как форму организации обучения, как метод, как процесс. В то же время большинство ученых едины во мнении, что тренинг относится к интерактивным технологиям, является групповым методом, в процессе его реализации формируются личностные и профессиональные качества, знания, умения и навыки. Различия в формулировках рассматриваемого феномена зависят от сферы применения тренинга и области научного знания, с позиций которой происходит анализ. В данном случае в определениях акцентируется внимание на такие специфические аспекты тренинга, как развитие коммуникативной компетентности, ориентация на самопознание и самораскрытие, формирование деловых навыков, обучение педагогическим умениям и навыкам, развитие качеств мультикуль-турной личности.
Множественность трактовки понятия «тренинг» отражает его универсальность, возможность его использования в таких областях, где требуется формирование и развитие практических умений и навыков человека.
В практике организации учебно-воспитательного процесса тренинг позволяет в комплексе реализовать принципы личностно-ориентированного обучения, осуществить активное, осмысленное, мотивированное усвоение и развитие студентом профессиональных умений и навыков, качеств личности. Поэтому требуется более глубокий анализ места, значения, сферы применения тренинга в ходе подготовки специалистов. Особенно важным представляется изучение структуры учебного тренинга как особого способа формирования профессионально важных качеств, системы практических знаний, умений и навыков специалиста.
Список литературы
1. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности / А.М. Новиков. — М.: Изд-во «Эгвес», 2005. — 176 с.
2. Смолкин, А.М. Методы активного обучения /
А.М. Смолкин. — М.: Высшая школа, 1991.
3. Быков, А.К. Методы активного социальнопсихологического обучения: учебное пособие / А.К. Быков. — М.: Творческий центр «Сфера», 2005. — 160 с.
4. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие / И. В. Вачков. — М.: Изд-во «Ось-89», 2005. — 256 с.
5. Кардашина, О.В. Двенадцать правил успешного тренинга с подростками / О.В. Кардашина // Школьный психолог. — 2002. — № 32. — С. 5.
6. Бударина, А.О. Тренинг преодоления межкультурных конфликтов: учеб.-метод. пособие / А.О. Бударина, А.П. Бо-станжи; под общ. ред. А.О. Будариной. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. — 130 с.
7. Емельянов, Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение / Ю.Н. Емельянов. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1985.
8. Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. — М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов-на-Дону: «МарТ», 2005. — С. 357.
9. Евтихов, О.В. Практика психологического тренинга / О.В. Евтихов. — СПб.: Речь, 2004. — 256 с.
УДК 378:355
А.Н. Герасимов, канд. техн. наук, профессор
Рязанский военный автомобильный институт имени генерала армии В.П. Дубынина
теоретические основы формирования профессиональной подготовленности выпускников военно-инженерного учебного заведения
Система высшего образования как социальный институт общества выполняет социальный заказ, выступает как объект социального управления со стороны государства, которое определяет ее цели и функции, осуществляет финансирование, задает правовые рамки ее деятельности, разрабатывая и проводя ту или иную образовательную политику.
В рамках этой политики на государственном уровне разрабатываются и принимаются соответствующие федеральные программы, а также концепции развития и реформирования системы образования.
Состояние боевой готовности войск в современных условиях во многом определяется качеством организации и проведения боевой подготовки,
что напрямую зависит от уровня методического мастерства офицеров, от их умения обучать и воспитывать подчиненных. Поэтому каждый офицер должен быть не просто подготовленным профессионалом своего дела, но обязательно умелым методистом, воспитателем и педагогом.
Военное дело всегда находилось на острие научно-технического прогресса своей эпохи. Поскольку образование является способом трансляции науки в культуру и культуры во времени, то основным элементом воспроизводства социального слоя профессиональных военных является именно образование, в частности, его военная ветвь.
Профессия «офицер» — одна из самых сложных, которая требует решения профессиональных задач с высокой эффективностью в экстремальных условиях, связанных с риском для жизни. Принятие решения всегда ограничено по времени и требует большой ответственности как за свои действия, так и за действия подчиненных. От каждого человека, избравшего профессию «Родину защищать», требуется высокий профессионализм.
Интерес к этой проблеме военных специалистов значительно возрос.
В исследовании проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих военных специалистов в вузе в качестве базового используется системно-деятельностный подход. Этот подход обеспечивает всесторонний анализ сложного и многогранного процесса профессиональной деятельности и рассмотрение всей совокупности его элементов во взаимосвязи и взаимозависимости.
В научных трудах Б.Г. Ананьева, И.А. Алехина, Л.С. Выготского, В.Г. Зазыкина, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, В.И. Марченкова, С.Л. Рубинштейна, П.И. Образцова и других отечественных ученых подчеркивается, что под профессиональной деятельностью следует понимать деятельность человека, направленную на достижение общественно значимых целей, отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства), а также интересы самой личности [1].
Рассматривая явление профессиональной компетентности военных кадров, необходимо учитывать, что она тесно взаимосвязана с профессионализмом. Эти понятия наиболее употребимы как в средствах массовой информации, литературе, так и в научных работах, раскрывающих сущность и содержание профессиональной деятельности.
Понятиями «профессионализм» и «компетентность» оперирует множество научных направлений, а исследования в данной области разнопрофильны и многогранны. В связи с этим в числе важнейших субъектно-личностных характеристик деятельности оказываются понятия «профессионализм» (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.), «мастерство» и «компетентность».
В государстве сохранились условия, когда профессиональная компетентность, профессионализм во всех сферах деятельности остаются социально недостаточно востребованными. Так, в работе В. Чернова [2] при исследовании хода формирования профессиональной направленности личности будущего офицера эти понятия не упоминаются вообще, а группа значимых профессиональных качеств отсутствует как таковая.
В научной литературе профессиональная компетентность не нашла достаточного системноцелостного описания. Она рассматривалась отдельными науками парциально, поэтому получила фрагментарное освещение. Родоначальником системного исследования профессиональной компетентности (профессионализма) является Самуэл П. Хантингтон. Его работа «Солдат и государство» [3] посвящена исследованию проблем профессионализма. Она раскрывает его содержание через единство таких компонентов, как компетентность, ответственность, преданность своему делу. Компетентность понимается как составная часть профессионализма, как отличительная характеристика профессионала от простого исполнителя.
Исследователь Сэм С. Саркесьян, анализируя компетентность в сфере обеспечения безопасности страны, отмечает: «Компетентная защита означает широту мышления, не ограниченную военными соображениями, которая позволяет учитывать социальные и политические последствия военных решений и правильно понимать необходимость первостепенного решения вопросов...»*. Углубляя анализ явления профессиональной компетентности применительно к армии США 90-х годов, генерал Карл Вуоно определил понятие профессионала на личностном уровне как руководителя, который является профессиональным военным специалистом, несущим ответственность за солдат и подразделения, взявших на себя обязательства в отношении обороны нации и призванных строго соблюдать этические нормы**. Уточняя сущность компетентности, он определяет ее как доскональное знание своего дела.
Предложенная Джоном Равеном трактовка компетентности [4, 5] несколько отличается от предложенных ранее. По Равену, компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
* Sam S. Sar Kesian/ Changin dimensions of military professionalism / Military Review, 1979/3. — 59 p.
** Karl E. Vuonio. Professionalism and the Army of the 1990-s. / Military Review, 1990/4. — 297 p.
В нашей стране проблема профессионального развития личности изучается по нескольким научным направлениям. Одно из них связано с разработкой научных основ психологии профессий. Исследования С.Г. Гелперштейна, К.К. Платонова, М.А. Рыбакова и других позволили раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация. В рамках данного направления совершенствовались и методы профессиографического подхода.
Другое направление (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теп-лов, В.Д. Шадриков) связано с непосредственным изучением индивидуально-психологических особенностей и конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности. В рамках этого направления была разработана концепция формирования и развития психологических профессионально значимых качеств (ПЗК) специалиста [6, 7]. Согласно [5] под ПЗК следует понимать такие качества специалиста, которые непосредственно включены в трудовую деятельность и обусловливают ее эффективность. Таковыми могут являться общесоматические (конституциональные), нейродинамиче-ские свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы). Развитие психологических ПЗК способствует повышению эффективности и надежности деятельности.
Третье направление, связанное с разработкой психологических основ профессионального мастерства, рассматривается как одно из направлений психологии труда (Г.Г. Голубев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). В рамках данного направления изучаются условия и факторы профессионального самосовершенствования, роста квалификации, профессиональной компетентности, развития профессиональных умений и навыков.
Четвертое направление — акмеологическое — направлено на изучение акмеологических закономерностей и детерминант развития профессионализма и выявление законов, определяющих развитие зрелой личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач,
В.Г. Зазыкин, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.П. Реан и др.).
Эти направления раскрывают содержательные моменты профессионализма и профессиональной компетентности, при этом не дают комплексного представления об этих явлениях как социальных феноменах.
Под профессиональной компетентностью военного специалиста следует понимать профессиональную теоретическую и практическую подготовленность, а также способность к решению исполнитель-
126
ских и творческих задач, выполнению обязанностей по прямому должностному предназначению.
Для понимания профессиональной подготовленности и способности военного специалиста к выполнению служебных обязанностей по предназначению представляется целесообразным воспользоваться военно-профессиональными требованиями к офицеру-выпускнику как критериями._для оценивания уровня сформированности его субъективных качеств. В этом случае использование характеристик профессиональной компетентности — ПЗК дает возможность объективно и всесторонне оценивать готовность и способность выпускника вуза выполнять функциональные обязанности.
Это можно рассмотреть на примере подготовки специалиста автомобильной службы в Рязанском военном автомобильном институте имени генерала армии В.П. Дубынина.
На основе содержательной интерпретации требований в соответствии с ГОС ВПО для специальности 190601 «Автомобили и автомобильное хозяйство» сформировано исходное множество требований — ПЗК, которыми должен обладать инженер и специалист автомобильной службы. Выделяется шесть значимых факторов, отражающих наиболее общую структуру требований профессиональной деятельности к военному специалисту.
Первый фактор объединяет профессиональные умения и навыки, которые отражают основные требования, предъявляемые к выпускникам, их практической профессиональной деятельности и отражают ее характерную специфику. Они обозначены как специальные качества.
Второй фактор объединяет сочетание признаков, которые наиболее полно характеризуют командные качества специалиста.
Третий фактор объединяет навыки, способности и умения, в большей степени отражающие умение военного специалиста быстро и адекватным образом отвечать на изменение ситуации. Данный фактор был объединен под общим названием адаптивные качества военного специалиста.
Четвертый фактор объединяет профессиональные умения и навыки, содержательный анализ которых позволил определить их общую коммуникативную направленность. Исходя из этого они были обозначены как коммуникативные качества.
Пятый фактор объединяет сочетание признаков, отражающих управленческие качества.
Шестой фактор объединяет ПЗК под общим названием исполнительные качества военного специалиста.
Такая компоновка ПЗК позволяет руководству Рязанского автомобильного института имени генерала армии В.П. Дубынина (РВАИ) определить наиболее значимые сферы в профессиональной деятельности военного специалиста с учетом конкретных тре-
бований заказчика (ГАБТУ Министерства обороны Российской Федерации) к специалисту, а их классификация по функциональной принадлежности является исходным материалом для описания деятельностного подхода формальными методами. Например, овладение автотехнической компетентностью на военно-специальных кафедрах позволит сформировать специальные ПЗК. Овладение компьютерной компетентностью на кафедре математического обеспечения процессов автотехнического обеспечения и гуманитарная подготовка на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин позволит сформировать адаптивные и коммуникативные блоки ПЗК курсантов. Общевоенная и тактическая подготовка на кафедрах управления войсками (подразделениями) в мирное время и тактики формирует командные и управленческие качества. Организация повседневной деятельности и быта курсантов помимо командных качеств формирует исполнительские качества военного специалиста. Учебно-воспитательный процесс вуза носит непрерывный и комплексный характер. В нем участвует весь профессорско-преподавательский и командный состав института, который имеет в своем коллективе 20 докторов наук, 120 кандидатов наук и 77 доцентов.
Военно-профессиональная компетентность проявляется во всех сторонах воинского труда: в военнопрофессиональной деятельности, в повседневных отношениях, в личностном развитии и в совокупном результате выполняемого труда. Таким образом, для каждой из сторон воинского труда требуется сфор-мированность всех востребованных ими компонентов профессиональной компетентности.
Для формирования профессиональной компетентности выпускника военного инженерного вуза важно учитывать не только наиболее полное описание его характеристик, но и выделить дефиниции о его включенности в ведущие стороны воинского труда. Так, на этапе целевой подготовки (в вузе, учебном центре) приоритетное место занимает именно учебно-познавательная деятельность, выступающая как основной вид военно-профессиональной деятельности. На последующих этапах воинского труда она играет определяющую роль в формировании профессиональной компетентности выпускника. Следовательно, особенность учебно-познавательной деятельности, в отличие от профессиональной, заключается в том, что ее основные результаты выступают в психическом плане и аккумулированы в профессиональной компетентности.
Таким образом, концепция формирования профессиональной компетентности военных специалистов представляет собой целостную систему взглядов, раскрывающих психологические закономерности, механизмы и условия совершенствования учебно-воспитательной практики. Она соотнесена с требованиями гуманизации ратного труда и гума-
нитаризации военного образования. При этом предполагается, с одной стороны, творческое использование накопленного опыта военного образования, связанного с познавательно-развивающими технологиями и преодолением недостатков, обусловленных объяснительно-иллюстративным типом преподавания. С другой стороны, ее требования ориентируют на внедрение инновационных подходов.
Всесторонний анализ профессиональной компетентности и его характеристик — ПЗК разрешают проблему саморегуляции целенаправленной деятельностно-поведенческой активности курсанта на основе нормативно-функциональной модели специалиста. Модель компетентного специалиста адекватно отражает все реальные компоненты профессионализма выпускника военного вуза. Формирование основной совокупности ПЗК будущего офицера происходит в ходе изучения им обшеин-женерных, гуманитарных и специальных дисциплин, а учет требований принципов системности, развития, оптимальности дает возможность унифицировать технологию подготовки на уровне дидактического цикла и отдельного занятия. Детализация блоков дисциплин требует более предметного рассмотрения и разработки индивидуальных алгоритмов учебных действий курсанта в ходе групповых и самостоятельных занятий, реализующих са-модеятельностные, индивидуально-творческие способы подготовки к эффективному воинскому труду на разных стадиях — от начальной до высшей, когда он добивается вершин профессионализма.
Работа в вузе по формированию будущих офицеров как профессионалов автомобильной службы, методистов и воспитателей начинается с первых дней обучения.
В этих целях широкое распространение в институте получила разработка комплексных планов привития курсантам профессиональных команднометодических навыков и навыков воспитательной работы, которые составляют на весь период обучения. И все это делается в институте с целью, чтобы офицер-выпускник РВАИ много знал и умел. Это соответствует требованиям Федеральной программы «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года».
Список литературы
1. Образцов, П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в системе профессиональной подготовки военных специалистов / П.И. Образцов: дис. ... доктора техн. наук. — М.: АФПС, 2000. — 480 с.
2. Чернов, В.И. Каким быть будущему офицеру? /
В.И. Чернов // Ориентир. — № 5. — 2002. — С. 26-27.
3. Huntington, P. Samuel. The Soldier and State / Samuel P. Huntington. — Cambridge: The Harvard University Press, 1957. — 321 p.
4. Равен, Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы; пер. с англ. / Джон Равен. — М.: Когито-центр, 1999. — 144 с.
127
