CC BY
362
ФОРМИРОВАНИЕ ВОЕННО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ
Л.В.Доломанюк
В статье дается оценка понятия компетентности в современном образовательном процессе. Рассматриваются позиции отечественных и зарубежных авторов к проблеме «компетентностного» подхода в образовательном процессе. Автор раскрывает характеристики и формирование военно-профессиональной компетенции курсантов в процессе обучения в военно-учебных заведениях.
Ключевые слова: профессиональное образование, компетентность, профессиональный опыт, военно-профессиональная компетенция.
In the article estimation of the concept of competence in the contemporary educational process is given. Are examined the positions of the domestic and foreign authors to the problem competence approach in the educational process. The author reveals characteristics and molding of the military professional scope of cadets in the process of instruction in the military educational institutions.
The keywords: professional education, competence, professional experience, military professional scope.
Учебно-воспитательный процесс представляет собой целеустремленную, планомерную учебную, методическую и воспитательную деятельность командного, преподавательского состава, командиров учебных подразделений, слушателей и курсантов, основу которой составляют органическое единство и взаимосвязь преподавания, обучения и воспитания.
Основной составной частью учебно-воспитательного процесса являются учебные занятия. Военная реформа, проводимая сейчас в Вооруженных Силах Российской Федерации, в значительной степени повысила требования к качеству подготовки офицерских кадров, что автоматически повлекло за собой более высокие требования к качеству проведения учебных занятий. [3, с.3]
Что же понимается под профессиональной подготовкой (профессиональной компетенцией)?
Под профессиональной компетентностью курсанта понимается интегральная характеристика, определяющая его способность как военного специалиста решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях учебной и боевой деятельности, используя знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и наклонности.
В качестве компонентов структуры профессиональной компетентности, помимо профессионального опыта, нами выделяются следующие компоненты: умение системно воспринимать профессиональную реальность, способность свободно ориентироваться в предметной области, технологичность,
умение интегрироваться с «другим» опытом, креативность, способность к рефлексии. Перечисленные компоненты профессиональной компетентности можно рассматривать как тесно взаимосвязанные и нормативно необходимые для успешной деятельности специалиста в современных условиях. [5,с.15]
В научной литературе существует разнообразие взглядов на природу и сущность профессионального опыта, который различными специалистами понимается по-разному. В одних случаях он рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков (К.К. Платонов). Другими авторами рассматривается как распределенная в сознании человека его деятельность (А.В. Карпов, Е.А. Климов), или, к примеру, как сложная система, включающая в себя способы, приемы и правила решения профессиональных задач (Г.А. Балл, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, С.Ю. Черноглазкин, А.Ф. Эсаулов). Также, как совокупность событий, актуализируемых специалистом в различных профессиональных ситуациях (А.Я. Анцупов, А.П. Панфилова); упорядоченные в сознании образы пережитых событий (А.А. Бодалев, И.А. Колесникова) или как результирующая психических процессов, в которой закреплены все профессиональные знания, умения, навыки, способы и технологии деятельности, с которыми сталкивается за свою жизнь человек (А.В. Карпов, Ю.Г. Фокин) и т.д. При этом внимание исследователей в большей степени акцентировалось на проблеме освоения опыта развивающейся личностью, в меньшей степени на проблеме формирования опыта в процессе профессиональной деятельности, а вопрос о научении опыту фактически не ставился.
Все вышесказанное позволяет вы-
вести определение профессиональной компетенции, которая представляет собой совокупный опыт индивида в сфере его профессиональной деятельности.
Многообразие форм профессиональной компетенции дифференцируется в исследовании в зависимости:
• от природы субъекта (индивидуальный, совокупный, интегратив-ный опыт);
• сферы получения (теоретический, практический, исследовательский, экспериментальный опыт);
• от приоритетно активизированных личностных сфер (когнитивный, эмоциональный, коммуникативный, поведенческий опыт);
• от предметного содержания деятельности (опыт консультирования, опыт коллективного воспитания, опыт тестирования, опыт развивающего обучения);
• от целенаправленности формирования (организованный или стихийный опыт);
• от полученного результата (успешный или неуспешный опыт);
• от степени осознания (осознанный, неосознанный опыт);
• от степени новизны (традиционный, массовый, передовой, творческий, инновационный опыт).
Профессиональная компетенция у курсантов военно-учебных заведений нами понимается как процесс становления совокупного опыта овладения курсантом военно-профессиональной деятельностью по организации эксплуатации артиллерийского вооружения, его техническому обслуживанию в ходе учебной и учебно-профессиональной подготовки, который позволяет целостно воспринимать будущую профессиональную деятельность и системно в ней действовать. [4, с.23]
При этом выделяются следующие характеристики профессиональной компетенции: объем и разнообразие, ситуационная оформленность, упорядоченность, дифференцированность, интегрированность, организованность, индивидуализированность, избирательность, тенденция к смысловой интеграции, операциональность, продуктивность и инновационная направленность.
Формирование профессиональной компетенции специалиста на основе представленных характеристик включает в себя формирование широкого спектра умений военно-профессиональной подготовки, овладение методами и способами применения и эксплуатации артиллерийских систем, производство расчетов, разработку и оформление служебных документов, отработку учебных нормативов. Анализ практики показал, что с позиций формирования профессиональной компетенции специалиста у курсанта при обучении продуктивнее рассматривать не два ведущих типа деятельности - учение и воинский труд, а два разных этапа развития профессиональной деятельности в ее генезисе.
Проявления профессиональной компетенции специалиста на уровне деятельности обозначаются нами с помощью понятий «профессиональная квалификация», «профессиональное мастерство», «профессиональная культура», «профессиональная продуктивность», «технологический диапазон специалиста». Каждое из них отражает определенную грань профессионализма специалиста. [8,с.34]
Квалификационная характеристика специалиста всегда связывается с уровнем его образованности и рассматривается как определенный способ ор-
ганизации мышления и деятельности (В.Д. Шадриков). Профессиональная культура указывает, в первую очередь, на специфику субъекта профессиональной деятельности, на уникальность его вклада в развитие профессиональной сферы. Именно в понятиях «профессиональная культура» и «профессиональное мастерство» находит отражение качественная специфика специалиста. Профессиональное мастерство выступает как своеобразный итог развития специалиста и выражает достижение полноты профессионального качества и одновременно способность к творческому преодолению нормативных пределов деятельности. На основе данной структуры профессионального опыта специалиста становится возможным движение от использования отдельных умений и навыков к системному восприятию и построению военно-профессиональной деятельности. Умение системно воспринимать окружающую профессиональную действительность помогает в построении ориентировочной основы действий, создании прогностических алгоритмов профессиональной деятельности и выходу на уровень концептуального профессионального поведения. [1,с.58]
На процесс подготовки курсантов существенное влияние оказывают внешние факторы. Это - престиж профессии в обществе; система военного образования; экономические факторы; морально-психологический климат в вузе; довузовская военно-патриотическая подготовка и воспитание; качество профессионального отбора, СМИ, семья.
В воинские части из военных училищ, зачастую, уходят не лучшие курсанты вузов. Негативный отбор -следствие низкого статуса профес-
сии офицера. В исследовании низкий престиж профессии офицера отметил каждый четвертый из респондентов. Выявлено противоречие между декларируемой заботой об офицере, армии в целом и реальным положением дел в Вооруженных Силах.
Современный институт образования предлагает курсанту множество научных дисциплин по избранной специальности, дает возможность проведения практики. Среди наиболее значимых ценностей опрошенные курсанты называют воинскую честь и достоинство - более 40 процентов, дисциплинированность - 40 процентов, физическую закалку и крепкое здоровье - 33 процента, коллективизм и войсковое товарищество - 30 процентов, самостоятельность - 25 процентов. Каждый третий опрошенный курсант не уверен, что обладает достаточным багажом знаний, навыков и умений для успешной службы в войсках в качестве офицера. Только 60 процентов опрошенных курсантов оценили свою подготовку к эксплуатации штатной техники и вооружения, отвечающим современным требованиям.
К основным причинам неудовлетворенности учебой курсанты относят:
1) недостаточность времени для отработки практических навыков на технике и вооружении (53%);
2) устаревшая учебно-материальная база (38%);
3) слабое использование в учебном процессе современных образовательных технологий (33%);
4) недостаточность учебного времени, выделяемого для обучения практике работы с людьми (20%).
Высокая неудовлетворенность курсантов лежит, с одной стороны, в недостатках организации учебного
процесса конкретного ввуза, с другой -в проблемах реформирования системы военного образования. Часть проблем может быть снята усилиями командования ввузов, что может положительно повлиять на желание их выпускников служить в Вооруженных Силах. Немаловажное значение в жизни курсантов имеют вопросы социально-правовой защищенности. Проведенное исследование подтверждает наличие перечисленных выше проблем системы военного образования: 46,0% респондентов указало на оторванность вузовских программ от жизни; 38,0% опрошенных -на недостаточный опыт офицерской службы (стажировок) в период обучения; до 30,0% курсантов не заинтересованы в получении профессиональных знаний.
Также выявлено влияние отдельных субъектов образовательной среды на процесс профессиональной подготовки курсантов. Около 46,0% респондентов указало на то, что офицеры, преподаватели оказывают положительное влияние на профессиональную подготовку. Именно они оказывают профессиональную помощь и поддержку во время обучения в вузе. Вместе с тем, 26,0% отметило завышенный уровень требований со стороны преподавателей, а 35,0% - излишнюю регламентацию и контроль деятельности курсантов.
Следующий важный субъект взаимодействия респондентов в образовательной среде - курсанты. Исследование показало, что большинство курсантов (80,0%) характеризуют складывающиеся отношения как товарищеские, основанные на взаимопомощи, что не может не влиять позитивно на процесс профессиональной подготовки.
Таким образом, исследование показало неоднозначное влияние института военного образования на профессиональную подготовку курсантов.
Исследование доказало, что важными субъективными факторами, влияющими на процесс профессиональной подготовки курсантов, являются система ценностей, мотивы выбора офицерской профессии и личные способности курсантов. В ходе исследования представлены разработанные нами типологии стратегий профессиональной подготовки курсантов. В качестве основания типологии принято сочетание признаков: мотивация поступления в военный вуз; намерения служить (уйти на гражданскую службу) до достижения предельного возраста; уровень профессиональной подготовки. В результате выделено четыре типа: «офицер-профессионал», «офицер - потенциальный профессионал», «офицер - квази-про-фессионал», «неопределившийся компетентный специалист». [9,с.4]
Первый тип - «офицер-профессионал» - характеризуется мотивацией выбора профессии, связанной с соответствием профессии личным склонностям и интересам, а также с пониманием значимости профессии офицера. У курсантов этого типа сформировано намерение служить в Вооруженных Силах Российской федерации до достижения предельного возраста; ярко выражено желание и потребность стать офицером. Среди опрошенных курсантов 26,0% - носители этого типа.
Второй тип - «офицер - потенциальный профессионал». Эту группу составляют курсанты, которые намерены служить в Вооруженных Силах до достижения предельного срока. Мотивы выбора профессии - понимание значимости профессии офицера и мотив при-
звания. Курсанты обладают средним уровнем знаний, умений и навыков, однако их усилия не всегда адекватны имеющимся способностям или наличию важных качеств личности для освоения профессиональной роли. Доля курсантов данного типа в выборочной совокупности - 30,0 %.
Третий тип - «офицер - квазипрофессионал». Для них характерна мотивация поступления в военный вуз - понимание социальной значимости высшего образования и наличие способностей, необходимых для данной профессии. Курсанты, относящиеся к этому типу, испытывают сомнения в том, что предстоящая профессиональная деятельность соответствует их потребностям. По поводу военной карьеры они до конца не определились, для них не исключен переход на гражданскую службу. Им свойственен добросовестный, ответственный подход к овладению специальными, военно-профессиональными знаниями, умениями и навыками. В результате чего, они обладают хорошими профессиональными знаниями, умениями и навыками. Среди респондентов доля представителей данного типа - 21,0%.
Четвертый тип - «неопределившийся компетентный специалист». Ведущей мотивацией выбора вуза у курсантов этого типа является «возможность получения бесплатного высшего образования». Курсанты после окончания вуза не намерены посвящать свою жизнь военной карьере. Как правило, большинство из них имеет средний уровень профессиональных знаний, умений и навыков. Для многих из них индивидуальное приспособление к условиям военного вуза превращается в суровую необходимость в целях получения высшего образования, а поэтому
носит пассивный и вынужденный характер. Среди опрошенных курсантов доля представителей данного типа -23,0%.
Наблюдения, проведенные в ряде подразделений, а также анализ поведения курсантов разных курсов обучения позволяет сформулировать следующее положение: качество организации учебного процесса оказывает действенное влияние на формирование положительного отношения к предстоящей военно-профессиональной деятельности.
Во-первых, потому, что благодаря высокой организованности личный состав быстро убеждается в необходимости быть исполнительным, точным, пунктуальным в своих действиях.
Во-вторых, потому, что строгая организация учебной деятельности обеспечивает развитие у курсантов навыков и привычек к предстоящей военно-профессиональной деятельности.
Все это и многое другое, что может быть предусмотрено при организации учебной деятельности курсантов, может сыграть положительную роль в воспитании будущих офицеров.
В ходе исследования разработана, обоснована и реализована комплексно-целевая программа воздействий на курсантов, которая включает:
• определение целей действия программы;
• разработку этапов, уровней достижения целей военной подготовки
и квалификационных требований на каждом этапе обучения и воспитания;
• определение задач, разработку системы работы педагогического персонала, осуществляющего военную подготовку, в ходе учебного процесса;
• обоснование содержания структуры и последовательности обучения по дисциплинам военной подготовки;
• разработку научно-методической документации, позволяющей обеспечить повышение качества обучения курсантов.
В ходе исследования выявлено, что особое мотивационное воздействие на курсантов оказывают проведенные ими во время стажировки занятия по общевоенным дисциплинам: управление подразделениями в мирное время; общевоинские уставы; огневая подготовка, строевая подготовка, которые существенно влияют на формирование дисциплинированности и организованности. Целью предложенной программы является формирование у курсантов знаний, умений и навыков, необходимых в профессиональной деятельности и особенно высокой ответственности, исполнительности, дисциплинированности и готовности к самостоятельному руководству повседневной деятельностью подразделений.
В ходе исследования определены этапы и уровни достижения целей военно-профессиональной подготовки (рис.1).
1 курс (в течение года) Цель: получение навыка солдата Содержание: первичные навыки солдата согласно Уставов Вооруженных Сил (ВС) Российской Федерации (РФ). Методы: Учебные программы и планы Средства: занятия, наряды, военная повседневная деятельность
2 курс (стажировка 2 недели) Цель: получение навыков КО (командира отделения) и ЗКВ (зам. ком. взвода). Содержание: первичные навыки сержанта согласно Уставам ВС РФ.
Методы: Учебные планы и программы; Методические навыки. Средства: выполнение обязанностей при повседневной деятельности
в должности КО, ЗКВ
3 курс (стажировка 2 недели) Цель: получение навыка КВ (командир взвода). Содержание: первичные навыки КВ Методы: Учебные планы и программы. Командирские методические навыки. Средства: выполнение обязанностей при повседневной военной деятельности в должности КО (Ком отделения) и КВ (Ком взвода)
4 курс (стажировка 1 месяц) Цель: получение навыка командира батареи (КБ) Содержание: подготовка командира батареи. Методы: Учебные планы и программы; Войсковая практика; Войсковая стажировка; Командирские методические навыки. Средства: выполнение обязанностей при повседневной военной деятельности в
должности КВ, КБ.
5 курс
Совершенствование навыков командира батареи в повседневной деятельности. Самоанализ работы на предыдущих этапах.
Рис. 1. Этапы и уровни достижения целей военно-профессиональной подготовки.
Основу поэтапной подготовки курсантов составляют:
1) соответствие повседневной жизни училища требованиям общевоинских уставов Вооруженных Сил Российской Федерации;
2) четкая организация внутреннего порядка и службы войск;
3) преподавание учебных дисциплин па высоком организационном и методическом уровне;
4) качественное проведение различных стажировок курсантов;
5) плановое привлечение курсантов к исполнению командных должностей в ходе реализации комплексного плана формирования командирских качеств, методических навыков;
6) планирование и учет результатов выполнения обязанностей лиц суточного наряда; повседневная воспитательная работа с воинами;
7) ежегодная аттестация курсантов с оценкой их соответствия квалификационным требованиям своего курса обучения и требованиям к военнослужащим, проходящим военную службу по контракту;
8) в соответствии с учебным планом разработана структура и содержание дисциплин общевоенной подготовки, изучаемых в училище.
В ходе исследования разработаны и внедрены в практику учебной работы мотивационные направления, в процессе обучения по учебным годам. В соответствии с квалификационными требованиями по годам обучения структурой и содержанием военной стажировки разработан порядок и последовательность её проведения.
В конечном итоге после военной стажировки мы получаем подготовленного выпускника, способного выполнять свои должностные обязанности.
Составной частью комплексно-целевой программы является разработка научно-методической документации, которая включает:
1) в училище - комплексный план привития командирских качеств, методических навыков и навыков воспитательной работы;
2) в дивизионе - комплексный план привития курсантам командно-методических и профессиональных качеств;
3) на кафедре - план привития профессиональных качеств курсантам, оценочные показатели выполнения ими обязанностей при несении службы в различных видах нарядов и по предметам общевоенной подготовки, а также оценку методических навыков;
4) на курсах - рабочий журнал начальника курса;
5) в учебных группах - экран учета и оценки мероприятий по привитию командных качеств и методических навыков, экран учета и оценки мероприятий по привитию навыков организаторской и воспитательной работы, карточка ежегодных аттестований, рабочая тетрадь курсовых офицеров, классные журналы учебных групп, экран успеваемости, ведомости учета привития командных качеств, методических навыков;
6) у курсанта - зачетная книжка по привитию командно-методических навыков.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы в подразделениях КВВКУ на протяжении трех лет проводились констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, целью которых явилось исследование влияния общевоенной подготовки во время проведения стажировки и процесса формирования у курсантов командно-методических умений и навыков, а также определение путей повышения качества подготовки военного специалиста.
Эффективность формирования военно-профессиональной подготовки значительно возросла при научно педагогическом воздействии. Важную роль при этом сыграли проводимые стажировки. Эффективность формирования военно-профессиональной подготовки оценивалась по стобальной шкале. В исследование включили уровень военно-профессиональных качеств, уровень успеваемости, уровень воинской дисциплины. Очевидно, что чем выше показатели (баллы), тем выше эффективность формирования военно-профессиональной подготовки.
Изучение показателей контрольного подразделения позволяет отметить,
что при традиционном обучении общевоенной подготовке уровень профессиональных качеств, подготовленности и успеваемости невысок и составляет: в начале эксперимента 330-350 баллов, (по 1000 - балльной шкале принятой для анализа уровней достижений курсантов), в конце эксперимента - 380-390 баллов. Уровень дисциплины изменялся незначительно и составил к концу
исследования 55-57 баллов, по 100-балльной шкале.
Анализируя изменения показателей экспериментального подразделения в течение трех лет, наблюдаем устойчивую положительную динамику (на 35%). В начале эксперимента уровень успеваемости составил (330-350) баллов, в конце эксперимента (420-440) баллов; уровень дисциплины: соответственно (60) баллов и (32-35) баллов (см. рис.2).
Рис. 2. Показатели уровня военно-профессиональной подготовки.
Основная задача командира, педагога - научить курсантов упорно овладевать знаниями, заниматься самовоспитанием, вырабатывать качества, необходимые будущему офицеру.
Перечисленные направления и понятия повышения качества подготовки офицеров должны решаться комплексно, под жестким контролем начальников военно-учебных заведений. Все вышесказанное оказывает существенное влияние на формирование военно-профессиональной компетенции выпускников.
Литература:
1. Актуальные проблемы современного образования / под ред. М.И.Махмуто-ва. - Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - С.166-214.
2. Анастази А. Психологическое тестирование: перевод с англ. В 2-х Т. Кн. 1 -С.295-318., кн.II/ Природа интеллекта. -С.308-316. М. Педагогика, 2002
3. Актуальные задачи развития Вооруженных Сил Российской Федерации // Красная Звезда. - 2010. - 11 октября.
4. Бабанский Ю.К. Сложная наука обучать. - М.: Педагогика, 2008. - 164с.
5. БиочинскийИ.В. Формирование командных навыков. - М.: ВПА,2007. - 132с.
6. Гейтс Б. Дорога в будущее / пер. с англ. - М.: Изд отдел "Русская редакция" ТОО «Channel Trading Ltd».- 2006. - 312с.
7. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). - М. Совершенство, 2008. - 540 с.
8. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема.- Казань: Изд. КГУ, 2003. - 224 с.
9. Шадриков В.Д. Двухступенчатая система подготовки специалистов// Высшее образование в России. - 2004. - №2. -С. 4.
10. Золотарева Н.М. Проблемы разработки нового поколения основных образовательных программ высшего профессионального образования./ Н.М. Золотарева// Вестник КГТУ. - 2008. - № 6 ч.П. - С. 5459.
ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ: ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ
Н.А. Ручкова, О.В. Кудряшова
Статья посвящена проблеме проектирования производственной практики студентов будущих психологов. Целью является теоретический анализ работ, определяющих форму и содержание практики студентов-психологов. Авторы статьи предполагают, что в связи со сменой парадигм и переструктурирования системы высшего образования России существует необходимость изменить технологию построения практики.
Ключевые слова: практика, производственная практика, практико-ори-ентированная специальность психолога, дифференциация заданий на практику, индивидуальный подход, профессиональные компетенции, профессиональное развитие.
The organization and the maintenance of an industrial practice of students as future psychologists: experience and problems. The article is devoted to the problem of designing of an industrial practice of students as future psychologists. The purpose is the theoretical analysis of the studies defining a form and content of student's practice. The authors of the article consider that in connection with the change ofparadigms and restructurizations of the system of higher education in Russia there is a necessity to change the technology of practice construction.
Keywords: practice, an industrial practice, the practice-focused profession of a psychologist, differentiation of task for practice, an individual approach, professional competence, professional development.
В связи с различными подходами к организации и содержанию практики студентов-психологов возникает потребность проанализировать имеющийся опыт по данной проблематике.
Изначально определим сущностные характеристики самого понятия «практика».
Понятие «практика» заимствовано в начале XVIII века из польского языка,
