CC BY
3
Ван Юйсюань
Аспирант. Факультет иностранных языков и регионоведения - Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык). Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова.
Теоретические и практические аспекты обучения русскому языку как иностранному в китайской аудитории
В контексте развития российско-китайских отношений и расширяющегося экономического, политического, военного и культурного сотрудничества между двумя странами встает вопрос адекватного овладения русским языком граждан Китая в процессе получения образования. Но, к сожалению, современная методика преподавания РКИ рассчитана на успешную организацию учебной деятельности вне зависимости от контингента учащихся, хотя, на наш взгляд, обучение иностранных студентов русскому языку должно быть национально обусловленным.
Конечно, существуют общие принципы языковой подготовки иностранных студентов - исходные положения, относящиеся к числу базовых категорий методики и реализация которых обеспечивает эффективность учебного процесса. Эти принципы, как отмечает А.Н. Щукин, «в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим: целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения» [6, с. 152]. Перечислим пять основных принципов:
• принцип коммуникативной направленности обучения;
• принцип сознательности;
• принцип активности;
• когнитивный принцип изучения материала;
• принцип учета родного языка учащихся.
Принцип коммуникативности обеспечивает практическую направленность занятий, которые ориентированы на овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения и в естественных коммуникативных ситуациях. Этот принцип реализуется в создании системы коммуникативных заданий и упражнений, формирующих речевые навыки.
Принцип сознательности предполагает понимание учащимися
содержания иноязычном речи, осознание единиц, из которых она состоит, способов пользования такими единицами [6, с. 154]. Этот принцип реализуется через осмысление нового материала без опоры на перевод там, где в этом нет необходимости, и с опорой на самостоятельность, что повышает мотивацию обучения.
Принцип активности подразумевает речевую активность учащихся в ходе урока, в процессе которой фокусируется внимание, развиваются мышление, и память, формулируются мысли средствами изучаемого языка [6, с. 154]. Н. Куптэль, считает, что вовлечению студента в конкретную коммуникативно-речевую ситуацию и во взаимодействие с другими участниками учебного процесса содействуют активные методы обучения (такие как дискуссия, «круглый стол», дидактические и ролевые игры, «мозговой штурм и др.). Именно эти методы влияют на повышение уровня мотивации, активизацию учащихся в решении обсуждаемых проблем [5, с. 245].
Когнитивный принцип основан на знакомстве иностранных учащихся с тем, как фиксируется в языке опыт русского национального мышления. Когнитивный подход, по мысли Л.В. Красильниковой, «можно проследить как в самом устройстве системы языка, так и в отдельных ее фрагментах и языковых явлениях, отражающих русское мировидение» [4, с. 71]. В соответствии с когнитивным подходом, иностранные студенты изучают русский язык через его взаимосвязь с культурой России. Большую роль здесь играет усвоение ими национально маркированной лексики, понимание социально-культурных ситуаций речевого общения, связанных с национальным поведением представителей русской лингвокультуры.
Принцип учета родного языка учащихся предполагает, что при отборе, организации и презентации учебного языкового и речевого материала должны учитываться трудности русского языка, связанные с особенностями родного языка. При этом главное внимание уделяется явлениям, которые либо отсутствуют в родном языке учащихся, либо расходятся в формах и способах выражения.
Теперь посмотрим, как некоторые из этих принципов реализуются в конкретно национальной среде, как они соотносятся с особенностями национального характера, менталитета и воспитания студентов, принадлежащих к одной этнической группе, а именно - к китайской аудитории.
Следует отметить, что в китайской аудитории очень сложно реализуются принципы активности и коммуникативности. С точки зрения Е.Г. Дорониной, это связано с тем, что восточная методика
обучения иностранному языку базируется на письменных аспектах коммуникации. Китайские студенты испытывают трудности в процессе устного общения. «Национальное своеобразие китайских студентов, как считает данный исследователь, проявляется в их некоторой инфантильности: у молодых людей слабо выражено стремление к самовыражению, они склонны скорее слушать и выполнять указания преподавателя, чем предлагать свои варианты, вступать в дискуссию. Значительные затруднения испытывают они и при необходимости стать инициатором общения, им сложно познакомиться, позвонить по телефону, даже при достаточном лексическом запасе и овладении грамматикой на необходимом уровне [1, с. 92].
Эта особенность китайской аудитории приводит к тому, что у обучающихся из КНР в процессе их коммуникативной деятельности можно встретить ошибки речеэтикетного характера, которые можно минимизировать, если подойти к учебному процессу с позиций интерференции культурных традиций. Но прежде чем перейти к практике усвоения языковых единиц речевого этикета, необходимых для общения с носителями языка, необходимо донести до студентов некоторые теоретические аспекты их изучения. Так, преподаватель в вводной лекции должен затронуть проблему непонимания партнеров по межкультурной коммуникации, что связано с различием в культурных традициях. И только знакомство с национальными традициями помогает преодолеть коммуникативный барьер.
Преподаватель предлагает студентам прочитать текст «Все мы разные», после чего ответить на вопрос: «Что вас удивляет в коммуникативном поведении людей другой национальности?» Это задание встречает живой отклик. Студенты охотно рассказывают о своих впечатлениях, по ходу обращаясь к китайской этикетно-речевой культуре.
Что удивляет китайских студентов, впервые познакомившихся с формулами обращения в русском языке, - так это трехименная система называния лица. Обратиться к преподавателю по имени-отчеству, в связи с чем оним называют его либо «преподаватель», как это принято в китайских вузах, либо просто по имени. Но такой подход вполне оправдан только на начальном этапе обучения, когда китайские студенты испытывают трудности при произношении многосложных слов. Но если помочь им преодолеть фонетические трудности произношения русских отчеств, объяснить им, посредством каких суффиксов они образуются.
У китайских студентов серьезные затруднения вызывает такой
этикетный жанр, как комплимент. Преподаватель РКИ, делая комплимент студенту, рассчитывает вызвать его положительную эмоциональную реакцию и порой испытывает недоумение от того, что студент никак не реагирует на него [1, с. 93]. Это связано с так называемой «максимой скромности», обусловленной конфуцианским наследием, глубоко проникшим в национальный характер китайского народа, что отражено и в речевой культуре. Такой особенностью национального сознания и объясняется сдержанная реакция на комплимент со стороны представителя китайской культуры. Преподаватель РКИ, апеллируя к русской национальной культуре, должен объяснить студентам, что комплимент - это не подхалимство, не некоторое преувеличение реальных достоинств собеседника, а способ создания доброжелательной атмосферы общения. Преподавателю, в первую очередь, следует показать отличие русского речевого этикета от китайского, подчеркнув, что в общении с русскими сверстниками и с людьми постарше необходимо все же иногда прибегать к комплименту.
Осваивая речевые образцы выражения комплимента, студенты вначале читают диалоги, в которых используются комплименты разных типов (прямой, косвенный, скрытый), потом анализируют их и, наконец, выполняют упражнения с подстановкой. Далее студентам предлагается работа в парах: сделать комплимент своему партнеру. В процессе работы преподаватель акцентирует внимание студентов на необходимости отвечать на комплимент «по-русски»: используя определенные языковые единицы и речевые формулы в вопросах и ответах - такие, как «спасибо», «очень рад, что тебе понравилось», «и ты прекрасно выглядишь», «мне очень приятно», «учусь у тебя» и т.д.
Китайский студент, если на вопрос «Как дела?» ему русские сокурсники отвечают «Так себе» или «Не очень», испытывает также очень сложное чувство, ведь, с точки зрения носителя китайской культуры, собеседник такой реакцией навязывает свои проблемы окружающим людям. Сам же он, даже если имеет проблемы, на этот вопрос ответит дежурными фразами типа «У меня все хорошо», «Не переживайте, у меня все в порядке». И очень трудно бывает преподавателю объяснить китайской аудитории, что русские люди - очень экспрессивные и не замкнутые, поэтому и рассказывают окружающим о своих проблемах. Объяснения преподавателя, что так проявляется доверие к собеседнику, который не просто выслушает своего друга или знакомого, но и поможет ему советом, успокоит его, вселит
надежду, что все будет хорошо, помогают лучше понять поведение русских сверстников.
Когнитивный принцип обучения иностранных учащихся связан с пониманием языковой картины мира носителя языка-источника. В культуре китайского и русского народа по-разному преломляются смыслы и ценностные ориентации, создаются иные образы, закрепленные представлениями народа и мифах и обрядах, традициях и ритуалах, поведении и привычках. Поэтому в процессе освоения национального компонента коммуникативного поведения русского народа очень важным этапом является проведение параллели между фрагментами русской и китайской картины мира, ярким образцом которой являются фразеологические единицы.
Фразеологические фрагменты национальных концептосфер содержат как общие черты, так и сугубо национальное своеобразие, на что преподаватель должен обратить внимание студентов. Записав на доске фразеологизм «по пальцам можно сосчитать», он просит студентов определить его значение («очень немного, мало») и подобрать эквивалент на своем родном языке, что они делают без труда: китайская фразеологическая единица qu zhi ke shu [цюй чжи кэ шу] также соотносится с чем-то малочисленным.
Но вот у русского фразеологизма без царя в голове нет эквивалента в русском языке. И преподаватель должен объяснить студентам, почему семантика данной единицы соотносится с образом царя. В русской ментальности царь - символ и наместника высшей власти на земле. У русского народа царь ассоциировался с умом, мышлением, сообразительностью. Поэтому «нет в голове царя - значит и нет ума». В китайском языке такой ассоциации не существует. Поэтому студенты переводят это выражение свободным словосочетанием - hen cong ming [хэнь цун мин], т.е. «не очень умен». [2, с. 35-36]. Выяснив, что фразеологические единицы могут иметь национальную маркированность, студенты вспоминают устойчивые выражения своего языка, к которым сложно подобрать соответствия в русском языке.
Выходцы из Китая, попадая в незнакомую, подчас вызывающую активное неприятие культурную, социальную и языковую среду, проходят сложный процесс межкультурной адаптации. Если они приезжают на учебу на 5-7 лет, то имеют возможность лучше узнать страну своего временного пребывания, что сказывается на их понимании особенностей русского менталитета. Но если срок обучения значительно короче - 2-3 года (это, как правило, аспиранты и стажеры), то такие обучающиеся проходят через все сложности и проблемы язы-
Ж1
■ кового и культурного шока [3]. И помочь им преодолеть языковой и
культурный барьер - задача преподавателя РКИ.
Рассмотренные в данной статье лингводидактические принципы обучения иностранных студентов русскому языку эффективно сказываются на изучении ими этого языка в условиях языковой среды и даже в отсутствие ее как на начальном, так и на продвинутом этапе. Но реализуя данные принципы, преподаватель должен учитывать национальные особенности своих студентов и, исходя из их национального характера, менталитета и мышления, выбирать стратегии подачи и изучения языкового материала.
Библиографический список
1. Доронина Е.Г. Обучение китайских студентов русскому речевому этикету на занятиях по РКИ // Проблемы преподавания филологических дисциплин иностранным учащимся: сборник статей конференции. - Воронеж: «Импри», 2014. С. 91-95.
2. Золотых Л.Г. Методика преподавания русского языка как иностранного в китайской аудитории. - Астрахань : Астраханский государственный университет, Издательский дом «Астраханский университет», 2012. 91 с.
3. Китайские, вьетнамские, монгольские образовательные мигранты в академической среде: коллективная монография / под. ред. Е.Ю. Кошелевой. - Томск: Издательство Томского политехнического университета, 2013. 420 с.
4. Красильникова Л.В. Лингводидактические аспекты описания русского языка иностранным филологам на современном этапе преподавания РКИ // Вестник РУДН. Сер. Русский и иностранные языки и методика их преподавания. 2015. № 4. С. 69-81.
5. Куптэль Н. Активные методы обучения русскому языку студентов-филологов // Обучение русскому языку студентов филологических и нефилологических факультетов вузов: сборнике статей конференции. - Варшава-Люблин, 2009. С. 244-249.
6. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Высшая школа, 2003. 334 с.
References
1. Doronina E.G. Teaching Chinese students Russian speech etiquette during RFL classes // Problems of teaching philological disciplines to foreign students: collection of conference articles. - Voronezh: "Impri", 2014. P. 91-95.
2. Zolotykh L.G. Methods of teaching Russian as a foreign language to a Chinese audience. - Astrakhan: Astrakhan State University, Publishing House "Astrakhan University", 2012. 91 p.
3. Chinese, Vietnamese, Mongolian educational migrants in the academic environment: collective monograph / ed. ed. E.Yu. Koshelevoy. - Tomsk: Tomsk Polytechnic University Publishing House, 2013. 420 p.
4. Krasilnikova L.V. Lingvodidactic aspects of describing the Russian language to foreign philologists at the present stage of teaching RFL // Bulletin of RUDN. Ser. Russian and foreign languages and methods of teaching them. 2015. № 4. P. 69-81.
5. Kuptel N. Active methods of teaching the Russian language to philology students // Teaching the Russian language to students of philological and non-philological faculties of universities: a collection of conference articles. - Warsaw-Lublin, 2009. Р. 244-249.
6. Shchukin A.N. Methods of teaching Russian as a foreign language. - M.: Higher School, 2003. 334 p.
