CC BY
47СОВРЕМЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Специфика обучения китайских студентов национально-маркированной лексике русского языка
Хабудуаси Мадина,
аспирант, кафедра русского языка как иностранного (РКИ), Институт филологии и межкультурной коммуникации, Высшая школа русского языка и межкультурной коммуникации им. И.А. Бодуэна де Куртенэ Казанского (Приволжского) федерального университета E-mail: [email protected]
Статья посвящена особенностям преподавания русского языка как иностранного китайским учащимся с учетом своеобразия национальной культуры. В статье рассматриваются методы и приемы изучения русских культурно-маркированных лексических единиц в китайской аудитории. Взяв за основу три вида лексических единиц, связанных с историей и культурой России, автор статьи обращает внимание прежде всего на особенности семантизации данных слов. В процессе исследования автор делает вывод, что лексика с национальным компонентом будет усваиваться студентами более эффективно, если будет проводиться сопоставление культуры изучаемого языка с родной культурой учащихся. Автор считает, что занятие по русскому языку как иностранному (далее - РКИ) должно проводиться в рамках диалога культур. Принцип межкультурного сопоставления поможет студентам лучше понять информацию, заложенную в лексических единицах изучаемого языка.
Ключевые слова: диалог культур, национально-культурная специфика, реалия, семантизация, концептуализация, фоновая лексика.
В настоящее время никто из ученых-языковедов не будет оспаривать факт взаимосвязи языка с культурой. Язык, будучи явлением социальным, может и должен рассматриваться не только с чисто лингвистической, но и с внеязыковой (экстралингвистической, культурологической) точки зрения, поскольку он, как зеркало, отражает своеобразие и духовное богатство нации. В связи с этим в последние годы становится все более актуальным лингвокультурологический аспект изучения иностранного языка.
Безусловно, важной составляющей «вхождения» китайских студентов в новую социальную среду является их культурная адаптация. Успешность данного процесса зависит от многих факторов, в том числе и от проблемы «диалога культур в межкультурной коммуникации» [3, с. 107]. Научить понимать чужую культуру и их представителей, противопоставляя ее родной культуре и выделяя различия и сходства между особенностями национального мышления, должно стать одной из важных и основных задач преподавателя РКИ, работающего с китайским контингентом. Н.М. Божко, рассматривая особенности китайских студентов, приехавших на учебу в Россию, пишет: «Выходцы из Китая, попадая в незнакомую, подчас вызывающую активное неприятие культурную, социальную и языковую среду, проходят сложный процесс межкультурной адаптации с целью достижения определенного уровня совместимости с нею» [3, с. 107]. В процессе подобной адаптации важно опираться на принцип «язык через культуру», сформулированный российским ученым Е.И. Пассовым, который считал, что безупречно овладеть языком как средством общения можно только на основе усвоения фактов культуры и национальных традиций.
Таим образом, процесс «вхождения» в чужую культуру следует начинать с освоения национально-культурной семантики языковых единиц «с целью понимания их во всей полноте содержания и оттенков в степени, максимально приближенной к их восприятию носителями данного языка и данной культуры» [3, с. 84]. И.Е. Аверьянова выделяет следующие группы лексических единиц, имеющих национально-культурную специфику: 1) слова, специфичные для того или иного лингвокультурного сообщества; 2) слова определенного концептуального содержания, то есть слова-понятия, отражающие особенности видения
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
мира данной этнообщностью; 3) фоновая лексика, передающая культурную информацию, которая позволяет использовать слова в речи в качестве культурного подтекста [1, с. 31-33].
Самым общим понятием, объединяющим лексические единицы с культурным компонентом, является реалия. В лингвистике под данным термином (от лат. геа^ - вещественный, действительный) понимается «лексическая единица, при помощи которой получает языковую форму ее референт, т.е. предмет или явление, присущее какой-либо определенной культуре и отсутствующее в культуре другого языка» [7, с. 261-262]. Реалии, будучи носителями национального и исторического колорита, как правило, не имеют точных эквивалентов в других языках, в связи с чем не поддаются переводу, поэтому их изучение на уроках РКИ требует особого подхода.
Говоря о специфике работы с реалиями в китайской аудитории, следует отметить, что такая работа будет более эффективной на продвинутом этапе обучения. Студентам, которые недостаточно владеют языком и мало знакомы с историей и культурой России, будет трудно понять семантику слов, не имеющих аналогов в китайском языке. Однако, и на начальном этапе изучения русского языка можно и даже нужно вводить наиболее значимые слова-реалии, которые не только помогут учащимся «открыть окно» в другую культуру, но и понять национальные особенности русского народа, его характер и своеобразие мышления.
Самым лучшим и методически оправданным приемом в процессе семантизации, т.е. объяснении содержания лексических единиц, обладающих национально-культурной спецификой, является визуализация (наглядное представление слова). Визуализация может быть предметной и изобразительной. Предметная визуализация - это демонстрация тех предметов, которые тесным образом связаны с историей и культурой России. Так, посредством предметной визуализации студенты знакомятся с такими словами, как кокошник, валенки, матрешка и т.п. Однако, чтобы студент понял смысл подобной единицы, одного наглядного представления недостаточно. Преподаватель, учитывая уровень языковой подготовки студентов, должен объяснить им суть культурного явления, называемого данным словом. В таком случае необходимо использовать средства изобразительной визуализации. Например, рисунки или серию слайдов, рассказывающие об истории происхождения предмета, являющегося частью национальной русской культуры. На начальном этапе их демонстрация должна сопровождаться рассказом преподавателя на родном языке студентов, т.е. на китайском языке. Только на продвинутом этапе подобного рода объяснение может проходить 5 на русском языке. Эффективным средством изо-§ бразительной наглядности являются учебные £ фильмы, но их можно показывать только тогда, ° когда китайские студенты освоят русский язык ав в должной мере.
На продвинутом этапе изучения русской лексики с национальной семантикой следует использовать такие средства, как словарное толкование, в научно-методической литературе именуемое дефиницией, и комментарий, раскрывающий историко-культурный фон словарной единицы. Здесь большую помощь оказывают лексикографические источники - толковые и лингвострано-ведческие словари. В процессе чтения толкования слова, которое в некоторых из таких словарей сопровождается подробным комментарием, у студентов формируется точный образ предмета или явления национальной культуры.
Рассмотренные средства должны актуализироваться только в том случае, если реалии имеют чисто национальный характер и не имеют аналогов в китайском языке. Но нельзя забывать, что овладение любым языком предполагает овладение концептуализацией мира, отраженной в этом языке. Вне идей, заключенных в значении слов изучаемого языка, нельзя составить представление о менталитете нации, а значит и невозможно понять ее национальный характер, тем самым усложняя процесс коммуникации. В связи с этим в процессе изучения языка необходимо обращать внимание студентов на тот факт, что каждый народ по-своему видит мир, что отражается во внутреннем смысле языковых единиц. Так, особенности этнического мышления можно рассмотреть на примере слова, обозначающего понятие душа, которое по-разному трактуется в русской и китайской культурах.
Согласно русской ментальности, душа, прежде всего, - это орган внутренней жизни человека, то есть всего того, что не связано непосредственно ни с физиологией, ни с деятельностью интеллекта. Это средоточие внутреннего мира человека, его истинных чувств и желаний - всего жизненно важного для данной личности (как в положительном, так и в отрицательном аспекте). Подобное представление о душе было отражено в ряде устойчивых выражений - таких как вкладывать душу, выворачивать душу наизнанку, загубить душу и др. Но, несмотря на то, что душа мыслится русским человеком как некий орган человеческого тела (душа болит, душа рвется на части), ее нельзя увидеть ни при каких обстоятельствах.
Понятие души существует и в китайском языке (оно номинируется несколькими лексемами), семантика этого слова, имеющего широкий спектр коннотативных значений, не эквивалентна китайскому представлению о душе, «интуитивно понимаемой как нематериальная субстанция, независимая от тела» [5, с. 178].
Таким же образом в русском и китайском языках наблюдается несоответствие между понятием сердце. В русском языке сердце - это не просто главный человеческий орган, отвечающий за работу всего организма, но и часть души (если у человека нет души - значит у него нет и сердца), что широко представлено в устойчивых сочетаниях с вариативностью (взаимозаменяемостью)
этих компонентов: душа (сердце) надрывается, душа (сердце) не лежит, душа (сердце) не на месте, не по душе (сердцу) и т.д. Согласно китайским представлениям, «сердце - это текущее состояние души. В сердце локализуется мыслительная деятельность человека (он думает, считает и соображает сердцем), его психика, чувства, воля, характер и нравственность» [5, с. 179].
Таким образом, в процессе обучения китайских студентов русскому языку преподаватель не должен забывать о точках расхождения между культурами. Но при этом не стоит забывать, что в русской и китайской картине мира можно найти не только своеобразные, национально-специфические черты, но и то общее, что может объединить культуры. Так, например, сходство процессов мышления, общие закономерности возникновения ассоциативных связей приводят к образованию таких эквивалентных паремиологических единиц, как кит. «Стыдно бросать камень вслед упавшему в колодец» и рус. «<Лежачего не бьют»; кит. «Человек стремится идти по высокому месту, а вода стремится течь по низкому месту» и рус. «<Рыба ищет, где глубже, а человек - где лучше», кит. «Человека, который сам себя не бережет, карает Небо и Земля» и рус. «Береженого Бог бережет». Отметим, что подбор лексических аналогов, как и поиск лексических расхождений не должен исходить от преподавателя. Разрабатывая методику описания культурно-языкового содержания предметов и явлений русской культуры, преподаватель РКИ должен делать упор на самостоятельность студенческой аудитории, давая студентам задания поискового характера.
В процессе изучения РКИ китайские студенты могут сталкиваться с лексическими единицами, которые понятийно эквивалентны словам родного языка, но в то же время имеют особый культурный фон. В качестве примера приведем слово береза. Береза растет во многих странах, в том числе и в Китае, но только в России береза связана с национально-культурными традициями и считается одним из национальных символов. «Из березы делали лучину - тонкую длинную щепку, которая специально укреплялась, поджигалась и освещала крестьянский дом. Березовыми дровами топили печи. Из березовых веток делали веники для бани» [2, с. 53]. Кроме того, береза - символ Троицы, одного из главных христианских праздников, отмечающихся в России: ветками березы в этот день украшают храмы и дома. «В русском фольклоре береза олицетворяет женское начало. Она символизирует красоту, стройность и чистоту девушки. Исходя из вышеизложенного примера, можно говорить о фоновой безэквивалетно-сти русского слова береза и, скажем, китайского слова Ьа^иа shй, соотносимого только с названием дерева. Хотя данные слова лексически эквивалентны, большинство фоновых семантических долей данных слов расходятся.
Говоря о видах работы с национально-и культурно-маркированной лексикой на этапе
закрепления материала, следующего за семан-тизацией, следует отметить, что они мало чем отличаются от работы над другими лексическими и лексико-грамматическими единицами. Однако и здесь имеются специфические черты, которые отмечает С.И. Титкова: «Первое отличие работы с лакунами от работы с новым лексико-грамматическим материалом заключается в необходимости постоянной проверки правильности понимания их значения, "спиралеобразного" возвращения к их семантике с целью уточнения нюансов на каждом последующем этапе работы с ними. Второе же отличие работы с лакунами состоит в большей сложности введения многих из них в активный словарь учащихся. Проблема объясняется, с одной стороны, отсутствием иноязычного эквивалента лакунам, а с другой стороны, их связью с особенностями ментальности и мировосприятия другого народа, что предполагает большее количество материала для наблюдения над этим языковым явлением и времени для формирования языковой интуиции учащихся. А это, безусловно, удлиняет процесс присвоения данных единиц, замедляет развитие навыков самостоятельного употребления их в речи» [6, 44-45].
Но, несмотря на все сложности, изучение лексики русского языка, имеющей национально-культурную специфику, является важной частью учебного процесса, поэтому преподаватель РКИ, прежде чем научить своих студентов понимать культурно-специфические языковые единицы, должен в обязательном порядке освоить методику анализа таких единиц. Большинство китайских преподавателей в достаточной степени знакомы с русской культурой, особенностями русского национального быта и спецификой русского национального сознания. Однако, в то же время, они не всегда способны объяснить их культурный смысл на этимологическом и коммуникативно-прагматическом уровнях. Этот факт зачастую сказывается на качестве подготовки китайских студентов в процессе освоения ими русского языка.
Кроме того, преподаватель РКИ, обучая китайских студентов лексике с национально-культурной спецификой, должен обладать навыками сопоставительного анализа с подобными единицами в китайском языке. Только на фоне своего собственного языкового сознания и менталитета они смогут воспринимать семантику и культурный подтекст лексических и фразеологических единиц русского языка. Преподаватель РКИ также никогда не должен забывать как о точках соприкосновения между китайской и русской культурами, так и о важности учета родной, китайской, культуры, которая выполняет роль межкультурного «стержня» в процессе обучения китайских студентов русскому языку.
Таким образом, обучая русскому языку китайских студентов, мы не только погружаем студента в другую культуру, но и заставляем (хотя бы на время) подстраивать его собственное «видение» мира к иному, изначально, возможно, пугаю-
сэ о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о т О от
З
и о со
щему их мировидению. Знание методики межкультурного образования позитивно отразится на профессиональной деятельности преподавателя РКИ, который, помимо обучения коммуникативным навыкам, представляет своим ученикам этническую картину мира и социально-культурный опыт народа страны изучаемого языка, что поможет избежать методико-педагогических ошибок.
Литература
1. Аверьянова Т.Н. Русский язык - свидетель и хранитель истории на-рода. - М.: Русский язык. Курсы, 2000. - 939 с.
2. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - М.; СПб.: Большая Рос. энци-кл.; Норинт, 2004. - 1434 с.
3. Божко Н.М. Национально-культурная специфика студентов из Китая и обучение русскому языку // Китайские, вьетнамские, монгольские образовательные мигранты в академической среде: Коллективная монография / Под науч. ред. Е.Ю. Кошелевой. - Томск: Издательство Томского политехнического университета, 2013. - С. 106-132.
4. Воробьев В.В. Общее и специфическое в лингвострановедении и лингвокультуроведе-нии // Слово и текст в диалоге культур. Юбилейный сборник. М. 2000. - С. 83-92.
5. Тань Аошуан. Китайская картина мира: Язык, культура, ментальность. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 240 с.
6. Титкова С.И. Языковая лакуна в практике преподавания РКИ (из опыта обучения русскому языку англоговорящих учащихся) // Русский язык за рубежом. - 2007. - № 3. - С. 39-50.
7. Шульга В.Г. Особенности лексики с национально-культурным компонентом // Лингвокультуро-логическая парадигма в современных исследованиях: сб. науч. ст. - Гродно: ГрГУ, 2011. -С.260-264.
PECULIARITIES OF TEACHING CHINESE STUDENTS THE WORDS WITH NATIONAL AND CULTURAL IMPLICATIONS AT THE LESSONS OF RUSSIAN LANGUAGE
Habudouaxi M.
Kazan (Volga) Federal University
The article is devoted to the peculiarities of teaching Chinese students the Russian language from national and cultural point of view. The author of the article examines the methods and techniques of studying Russian lexical units with national specific features to Chinese students. Taking as a basis three types of lexical units concerning the history and culture of Russia, the author of the article, first of all, draws attention to the peculiarities of the definition of these words. The author concludes that the national vocabulary will be assimilated by students better if the culture of the Russian language is being compared with the native culture of students. The author considers that the lessons of foreign language should be conducted as a dialogue of cultures. The principle of intercultural correlation will help the Chinese students to understand the cultural image of the Russian lexical units better.
Keywords: dialogue of cultures, national and cultural specific features, realia, semantization, conceptualization, background vocabulary.
References
1. Averyanova T.N. The Russian language is a witness and keeper of the history of the people. - M.: Russian language. Courses, 2000. - 939 p.
2. Big encyclopedic dictionary / Ch. ed. A.M. Prokhorov. - M.; SPb.: Big Ros. encyclical.; Norint, 2004. - 1434 p.
3. Bozhko N.M. National and cultural specifics of students from China and teaching the Russian language // Chinese, Vietnamese, Mongolian educational migrants in the academic environment: Collective monograph / Under scientific. ed. E. Yu. Ko-shelevoy. - Tomsk: Publishing house of the Tomsk Polytechnic University, 2013. - pp. 106-132.
4. Vorobyov V.V. General and specific in linguistic and cultural studies // Word and text in the dialogue of cultures. Jubilee collection. M. 2000. - S. 83-92.
5. Tan Aoshuang. The Chinese picture of the world: Language, culture, mentality. - M.: Languages of Slavic culture, 2004. -240 p.
6. Titkova S.I. Language gap in the practice of teaching RFL (from the experience of teaching Russian to English-speaking students) // Russian language abroad. - 2007. - No. 3. - S. 39-50.
7. Shulga V.G. Features of vocabulary with a national-cultural component // Linguoculturological paradigm in modern research: collection of articles. scientific. Art. - Grodno: GrSU, 2011. - S. 260-264.
о с
u
CM O)
