CC BY
640
осуществления человека в пространстве-времени жизни, на понимание места образования в контексте человеческой жизнедеятельности и жизнетворчества. Антропологический подход отражает диалектику человека и времени: фактор времени играет важнейшую роль в создании модели человека, а фактор человека-в моделировании времени. Гуманитарная доминанта культуры, определяющая безусловную ценность человека, наполненность смыслом всех измерений его жизни, уберегающая от отчуждения человека в образовании, обеспечивает создание проективного поля для развития личности и индивидуальности его субъектов. Гуманитарный аспект проявляется и в возможности нравственной артикуляции времени, в первую очередь, его объективной и субъективной ценности. Введение концепта «время» в обсуждение проблем современного образования открывает их новые ракурсы, дает «глубину» и «высоту» для понимания не только извечных вопросов «Чему и как учить?», но и-«Зачем учить?». Осмысление темпоральных категорий тем более значимо для педагогики, чем более она осознает свою гуманитарную природу, свое гуманитарное предназначение.
Литература
1. Анисов, А.М. Время и компьютер. Негеометрический образ времени / А.М. Анисов. М.: Наука, 1991.
1. Балабай, С. В. Научная концепция времени: поиск методологии/ С.В. Балабай// Поволжский гуманитарный журнал [Электронный ресурс]. 2003. № l:http://journal.seun.ru/ j2003_1 r/phil/Phi I. htm.
3. Героименко, В.А. Личностное знание и научное творчество / В.А. Героименко; под ред. М.А. Слемнева. Минск: Наука и техника, 1989.
4. Ковалев, С.Н. Феномен времени и его интерпретация / С.Н. Ковалев, A.B. Гижа. Харьков: Коллегиум, 2004.
5. Лекторский, В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.
6. Непомнящий, A.B. Соотношение редукционизма и холизма в методологии педагогических исследований / A.B. Непомнящий // Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации: сб. науч. ст. Всерос. семинара
по методологии педагогики, г. Волгоград, 20 -22 мая 2003 г. Волгоград: Перемена, 2003. С. 59-64.
7. Повзун, В.Д. Ценностное самоопределение личности в университетском образовании: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / В.Д. Повзун. СПб., 2005.
8. Пригожин, И. Философия нестабильности / И. Пригожин // Вопр. философии. 1991. № 6. С. 46-52.
9. Савельева, И.М. История и время. В поисках утраченного / И. М. Савельева,
A.B. Поле-таев. М.: Яз. рус. культуры, 1997.
10. Трубников, H.H. Время человеческого бытия / H.H. Трубников. М.: Наука, 1987.
11. Хасанов, И.А. Время: природа, равномерность, измерение / И.А. Хасанов. М.: Прогресс-Традиция, 2001.
В.М. ЖУРАКОВСКАЯ (Новокузнецк)
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ
Дан аналитический обзор исследований педагогической технологии, раскрывается многоплановость этой относительно новой педагогической категории. Результат обучения рассматривается как производная педагогической технологии, которая, в свою очередь, является показателем профессионализма педагога.
Технологический подход в обучении современные исследователи рассматривают в качестве новейшего направления, открывающего новые возможности для концептуального и проектировочного освоения образования, который ориентирован на определенный стандарт обучения, продуктивность по результатам и оптимальность по затратам. Педагогический процесс является успешно организованным, если его результат соответствует поставленной цели. Тот результат, о котором идет речь в образовательном процессе, есть новообразования качеств личности, приобретенные знания, умения и навыки, новые способы умственных действий. Если результат должен быть воспроизводимым, то средства достижения результата требуют описания.
© Жураковская В.М., 2007
Понятия «производство», «воспроизводство», связанные с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности, привнесли в педагогику понятие «технология». Понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом (в переводе с древнегреческого «techne» - искусство, мастерство, умение и «logos» - учение, технология - учение о мастерстве). Под технологией в инженерно-технической литературе понимают совокупность методов или приемов обработки сырья, осуществляемой в процессе производства какой-либо продукции.
Педагогическая технология как новое направление в развитии педагогической науки зародилась в начале 1960-х годов в США, а затем в Англии. До 1970-х годов в отечественной педагогике технологические понятия почти не используются, поскольку представителей традиционной дидактики и педагогики отталкивает производственный характер термина «технология».
В 1970 - 1980-е годы в педагогике сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению. Педагогическая технология определяется как исследование с целью выявления принципов и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа фактов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования содержания, а также посредством оценки применяемых методов и форм.
90-е годы XX в. характеризуются компьютеризацией обучения, рассматриваемой как средство повышения эффективности учебного процесса. В настоящее время продолжаются педагогические изыскания в области педагогической технологии (Дж. Кэ-ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанский, П.М. Эрдиниев, П.П. Ра-ченко, Л.Я. Зорина, В.П. Беспалько, В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин).
Однако сегодня нет общепринятой трактовки понятия «педагогическая технология». Г.К.Селевко характеризует горизонтальную структуру педагогической технологии тремя аспектами:
• научный: педагогические технологии могут быть рассмотрены как часть педа-
гогический науки, изучающей и разрабатывающей цели, содержание и методы обучения и проектирующей педагогические процессы;
• процессуально-описательный: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
• процессуально-действенный: осуществление педагогического процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [1: 5].
Это позволяет автору сделать вывод о том, что педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Представим разнообразие дефиниций понятия «педагогическая технология», определяемого разными авторами через три аспекта рассмотрения: научный, процессуально-описательный, процессуально -действенный.
Научный аспект рассмотрения педагогической технологии представлен в следующих ее определениях:
- совокупность психолого-педагогиче-ских установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Лихачев 1998);
- набор различных приемов педагогического воздействия как естественного и гармоничного поведения в контексте современной культуры на уровне его высокой духовности и психолого-педагогиче-ского понимания разворачивающейся ситуации (Шуркова 2002);
- система предложенных наукой алгоритмов, способов, средств решения поставленных задач (Подласый 1996) и т.д.
Процессуально-описательный аспект рассмотрения педагогической технологии прослеживается в таких определениях, как:
- описание процесса достижения планируемых результатов обучения (Волков 1998);
- упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся
условиях образовательно-воспитательного процесса (Сластенин 1997);
- иерархизированная и упорядоченная система технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение планируемого результата (Монахов 2000);
- содержательная техника реализации учебного процесса (под техникой понимают совокупность приемов, средств, направленных на организацию учебно-воспитательного процесса) (Беспалько 1989) и т.д.
Процессуально-действенный аспект рассмотрения педагогической технологии отмечен в следующих ее определениях:
- система функционирования всех компонентов педагогического процесса, построенная на научной основе, запрограммированная во времени и в пространстве и приводящая к намеченным результатам (Селевко 2005);
- такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный прогнозируемый характер (Ксензова 2000) и т.д.
Таким образом, в отечественной литературе понятие «педагогическая технология» трактуется как наука, исследующая наиболее рациональные пути обучения; как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения; как процесс функционирования всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Несмотря на видимое разночтение понятия «педагогическая технология», авторы сходятся во мнении, что с ним связаны проектирование и осуществление воспроизводимого учебного процесса, направленного на достижение диагностично поставленных целей и гарантирующего их достижение.
С понятием «педагогическая технология» в педагогике соотносят термины «образовательная технология», «технология образования», «методика». Рассмотрим трактовки вышеназванных понятий.
В педагогической литературе понятие «образовательная технология» (технологии в сфере образования) представляется несколько более широким, чем понятие «пе-
дагогическая технология» (технологии в сфере педагогики). В западной педагогической литературе в образовательные технологии входят технологии, связанные с управлением, материальным обеспечением, финансированием, учебным процессом и т. д. В отечественной педагогике образовательные технологии включают разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-пе-дагогические, экономические и другие смежные аспекты. «Педагогика традиционно охватывает и обучение, и воспитание, и развитие, составляющие образование человека. Кроме того, понятие “педагогическая технология” относится, очевидно, ко всем разделам педагогики (социальная, дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, индивидуальная, коллективная, семейная, досуговая, внешкольная, средовая, производственная, превентивная, специальная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и др.)» [1: 5]. То есть понятия образовательной и педагогической технологий взаимосвязаны.
Под образовательной технологией понимают:
- комплекс, состоящий из некоторого представления планируемых результатах обучения, средств диагностики текущего состояния обучаемых, выбора моделей обучения, критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [2: 9]:
- специально организованный процесс взаимодействия (прямого или опосредованного) учителей и учащихся, направленный на достижение запланированных целей образования [3: 19].
Технология обучения - это технология педагогических методов, технология построения учебного процесса, включающая в себя два взаимосвязанных этапа: организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности.
Технологию обучения понимают:
- как синоним понятия «методика» или «форма организации обучения» - технология контрольных работ, технология организации групповой деятельности;
- как совокупность всех используемых в конкретных педагогических системах методов, средств и форм (технология В.В. Давыдова, традиционная технология обучения и т.п.);
- как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с заданными свойствами [4: 315].
Если методики учебного предмета (частные дидактики) раскрывают связь, взаимодействие преподавания и учения в обучении конкретному предмету, закономерности функционирования методических систем, опираясь на общедидактические закономерности, то технология обучения разрабатывает способы реализации моделей этих методических систем, опираясь на общедидактические закономерности и теорию обучения данному предмету. Таким образом, технология не отменяет дидактику и методику учебного предмета, а основывается на них, и ее эффективность зависит от уровня их развития [5: 46]. Если методика направлена «на решение следующих задач: 1) чему учить? 2) зачем учить? 3) как учить?, то технология обучения, прежде всего, отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением: 4) как учить результативно?» [6: 5].
По мнению отечественных ученых, новый, более высокий уровень развития методик способствовал разработке технологий.
Таким образом, дидактика и методика учебного предмета составляют теоретические основы технологизации обучения. Перевод методического замысла учителя в модель учебного процесса и его техно-логизация основываются на высокой методологической культуре учителя [5: 47].
Технологии обучения от соответствующих методик отличаются:
- четкостью формулировки целей, их диагностичностью;
- опорой на глубоко разработанную теорию;
- высоким уровнем системного проектирования (наличие концепции, проработанность методологического, инструментального и личностного аспектов);
- воспроизводимостью; более высокой степенью стабильности (гарантированности) результатов [1: 9];
- жестко определенной системой предписаний, алгоритмизацией, четким определением этапов, шагов, операций, гарантированно ведущих к цели, т. е. инстру-ментальностью.
«Уровень инструментальности - это признак, в соответствии с которым дан-
ную дидактическую систему можно считать приближенной либо к технологии, либо к методике, позволяющий отличить образовательную технологию от методики» [7].
Педагогическая технология в отличие от методики предполагает:
• сведение к минимуму педагогических импровизаций в деятельности учителя, предваряя ее проектированием учебно-воспитательного процесса и последующим его воспроизведением в классе [8: 12];
• разработку содержания и способов организации деятельности самих учащихся;
• диагностическое целеобразование и объективный контроль качества педагогического процесса, направленного на развитие конкретной личности школьника.
Иногда педагог-мастер использует в своей работе элементы нескольких технологий, применяет оригинальные методические приемы. В этом случае следует говорить об «авторской» технологии данного педагога.
Т.К. Селевко выделяет следующие виды педагогических технологий, которые могут быть использованы в образовательной практике на четырех взаимосвязанных уровнях:
- метатехнологии, представляющие образовательный процесс на уровне реализации социальной практики в области просвещения, - это общепедагогические технологии, охватывающие целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения, например, технология развивающего обучения;
- макротехнологии, или отраслевые педагогические технологии, охватывающие деятельность в рамках какой-либо образовательной отрасли, области, учебной дисциплины, например, технология преподавания учебного предмета;
- мезотехнологии, или модульно-локаль-ные технологии, представляющие собой технологии осуществления отдельных частей (модулей) учебно-воспитательного процесса, например, технология урока; технология, закрепления, повторения, контроля знаний;
-микротехнологии, направленные на решение узких оперативных задач и относящиеся к индивидуальному взаимодействию или самовоздействию субъектов педагогического процесса [1: 4].
В.В. Гузеев подразделил на педагогические технологии такие виды, как универсальные, т. е. пригодные для преподавания почти любого предмета; ограниченные (локальные) - для преподавания нескольких предметов; специфические - для одного-двух предметов или лишь отдельных тем и даже фрагментов тем одного и того же предмета [9: 34].
Структурные составляющие педагогической технологии представлены разными авторами следующим образом:
• научный аспект (знание о процессе, методология, классификация, зона развития);
• деятельностный процесс (целепола-гание, планирование, организация, реализация целей, анализ результатов);
• формализованное описание (цели, концепция, содержание, модель (алгоритм) [1: 6];
• концептуальная основа (психолого-физиологические закономерности развития индивида, принципы дидактики);
• блок обеспечения (профессиональные кадры, содержание обучения, материально-техническая база, мотивация);
• блок реализации (система управления, включающая методы и приемы, формы деятельности, системы контроля, система критериев [10: 63];
• концептуальная часть; содержание; процессуальная характеристика; програм-но-методическое обеспечение [11: 19].
Основные признаки педагогической технологии отражены в работах В.П. Беспалько, М.А. Чошанова, М.В. Кларина, Т.С. Назарова и др. Ученые выделяют такие признаки, как диагностическое целе-образование, результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируе-мость, целостность, управляемость, кор-ректируемость, визуализацию.
Подобные критерии технологичности представлены в работе Г.К. Селевко: системность (комплексность, целостность); научность (концептуальность, развивающий характер); структурированность (иерархичность, логичность, алгоритмич-ность, процессуальность, преемственность, вариативность); управляемость (диагнос-тичность, прогнозируемость, эффективность, оптимальность, воспроизводимость) [1: 13].
То есть любая педагогическая технология должна удовлетворять вышеотмечен-ным методологическим требованиям.
Под концептуальностью понимают построение педагогической технологии на базе определенной научной концепции, включающей философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснования достижения образовательных целей.
Системность предполагает присутствие в педагогической технологии всех признаков системы: логика процесса, взаимосвязь всех его частей, целостность.
Управляемость подразумевает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность предполагает гарантированность достижения определенного стандарта обучения, продуктивность по результатам и оптимальность по затратам.
Воспроизводимость предполагает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.
Таким образом, технологический подход к обучению предусматривает точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.
Так как на сегодняшний день в теории и практике обучения нет единого подхода к понятию «педагогическая технология», то он не прослеживается и по отношению к классификации педагогических технологий. Многие ученые предпринимают попытки их классификации (В.Ф. Башарин, В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, О.Б. Епишева,
Н.И. Кузнецова, В.М. Максимова,Т.К. Селевко, В.В. Сериков, H.H. Суртаева, Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов и др.).
Основанием для классификации педагогических технологий могут служить:
- область педагогики, к которой она относится (технологии обучения, воспитания, педагогического управления) [12];
- критерий сторон педагогического процесса (содержательный, мотивационный, процессуальный, организационный) [13: 25];
- доминирующие цели и решаемые задачи; концепция, на которую опирается соответствующая педагогическая технология; применяемая форма организации обучения; доминирующие методы обучения [14:61];
- существенные стороны и признаки (уровень применения; философская основа; методологический подход; ведущий фактор развития личности; научная концепция (механизм) передачи и освоения опыта; ориентация на личностные сферы и структуры индивида; характер содержания и структуры; основной вид социально-педагогической деятельности; тип управления учебно-воспитательным процессом; преобладающие методы и способы; организационные формы; средства обучения; подход к ребенку и ориентация педагогического взаимодействия; направления модернизации; категория педагогических объектов) [1: 15];
- ориентация на определенную образовательную парадигму или дидактическую концепцию, на профессионально-личност-ные особенности педагога, культурно-об-разовательные традиции страны или региона (структурно-логические технологии обучения, представляющие собой поэтапную постановку дидактических задач, выбор способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов; интеграционные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии) [15: 98];
- традиционные (опирающиеся в основном на объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы) и инновационные технологии (новые образовательные технологии - диалоговые, игровые и т.д.) [16: 118];
- ориентация на самореализацию личности школьника в таких аспектах, как управленческий (технология компьютерного, дистанционного, программированного обучения, технология полного усвоения, контрольно-коррекционные технологии), содержательный (технология обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала - В.Ф. Шаталов; укрупненные дидактические единицы - П.М. Эрдниев, новые информационные технологии (Е.С. Полат, И.В. Роберт); коммуникативный (технология индивидуализированного обучения, коллективный способ обучения, групповые технологии); индивидуально-личностный (игровые технологии, проблемное обучение, развивающее обучение, обучение как дискуссия и др.) [5: 45];
- признак обобщенности и прикладной направленности технологий (обобщенные -программированное, проблемное обучение, система формирования познавательных
интересов у учащихся и др.; прикладные (конкретные) - решают на методическом уровне проблему конструирования учебного процесса, направленного на достижение заранее запланированного результата) [12: 26];
- традиционные и технологии активного обучения (к традиционным технологиям относят различные виды учебных занятий с реализацией разноуровневого подхода к содержанию, методам, формам организации учебно-познавательной деятельности; технологии активного обучения опираются на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение) [17: 157];
- «традиционные методики»; модульно-блочные технологии; цельно блочные технологии (лекционно-семинарские системы) ; интегральные технологии (проектное обучение, интегральная технология
В.В.Гузеева) [18];
-личностно ориентированный и сис-темно-деятельностный подходы (развивающие технологии; технологии адаптивной системы обучения и технологии, построенные на интегративной основе) [19: 42];
- возможность сочетания технологий с традиционной классно-урочной системой (технологии классно-урочной системы; безурочные технологии; сочетание класс-но-урочной и безурочной систем обучения) [20: 4];
- компоненты методической системы (проектирование целей обучения; преобразование содержания обучения; преобладающие методы обучения; преобладающие формы обучения; преобладающие средства обучения; предметная область) [21: 15].
Проблема обоснованного выбора педагогических технологий учителем связана с научно обоснованными рекомендациями выбора технологии, его критериями и факторами, на него влияющими.
В исследованиях ученых (М.И. Мах-мутов, М.А. Чошанов, В.П. Беспалько, Ф. Янушкевич и др.) выделяются следующие критерии выбора технологии обучения: целевая ориентация; учет специфики содержания; индивидуализация и дифференциация обучения, готовность педагога к реализации технологии; экономичность; материально-техническая обеспеченность.
Целевую ориентацию связывают с необходимостью учета тех основных целей, на достижение которых ориентирована технология (развитие памяти, мышления,
технического творчества, коммуникативных умений и т. д.).
Учет специфики содержания ориентирует на соответствие выбираемой технологии особенностям содержания того учебного предмета, в рамках которого предполагается реализация технологии. Например, технология модульного обучения наиболее адекватна естественнонаучным дисциплинам. Содержанию дисциплин гуманитарного цикла больше отвечают технологии диалогового обучения.
Индивидуализация и дифференциация обучения имеют в своей основе необходимость реального поворота педагогики к личности учащегося, перехода от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в педагогическом процессе. Этот критерий ориентирует на оптимизацию сочетания различных форм обучения: фронтальных, групповых, парных, индивидуальных при доминирующей роли одной из них, поскольку одни технологии требуют для своей реализации групповых форм организации, другие - индивидуальных.
Готовность педагога к реализации технологии обучения связана с учетом педагогических и методических возможностей преподавателя, особенностей его педагогического стиля.
Критерий экономичности предполагает учет энергозатрат педагогического труда учителя и учебного труда учащихся. Кроме того, он предполагает учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения. Этот критерий обусловлен тем, что одни технологии требуют большой подготовительной работы со стороны педагога, но зато облегчают деятельность непосредственно во время занятия, на котором доминируют организационно-консультативные функции.
Материально-техническая обеспеченность непосредственно обусловлена тем фактом, что любая современная технология обучения требует в той или иной степени соответствующей технической и ди-дактико-методической базы.
Кроме того, выбор педагогических технологий зависит от:
• концепции развития образовательного учреждения и основных направлений педагогической стратегии;
• особенностей организации образовательного процесса в данном учебном заведении;
• уровня развития, состава и численности учебного коллектива;
• глобальности применения технологии (в рамках всего учебного заведения, предмета, определенной темы).
Исследования специалистов в области теории обучения показали, что для условий вуза наиболее адекватными являются технологии проблемного, модульного, развивающего, дифференцированного, концентрированного обучения, основные идеи которых наиболее востребованы в высшей школе.
По мнению Л.В. Загрековой и В.В. Ни-колиной, в практической реализации идей технологизации наблюдается сегодня два аспекта: одни преподаватели увидели в этом перспективное, модное направление, другие - панацею от всех бед. Обнаруживаются попытки отрицания методики в пользу технологии. В преувеличении роли технологии есть серьезная опасность: могут быть доведены до абсурда ее перспективные идеи, что приведет к отказу от их реализации, осуществления их позитивных дидактических функций.
В чем же заключаются недостатки технологизации процесса обучения? Все ли компоненты дидактического процесса поддаются технологизации? От каких ошибок необходимо предостеречь преподавателя при реализации основных идей технологизации обучения?
Анализ зарубежных и отечественных теорий и практического опыта показывает, что существенными недостатками педагогической технологии являются следующие:
- преимущественная ориентация на обучение репродуктивного типа (это связано с общим тяготением технологии к воспроизводимости учебных процедур; для устранения этого недостатка необходим полный учет результатов педагогических, дидактических и методических исследований);
- неразработанность мотивации учебной деятельности (причиной является игнорирование личности обучающегося. К возможным путям устранения относятся усиление связи педагогической технологии с общей теорией обучения, теорией и методикой преподавания учебных дисциплин, с психологией при проектировании обучающих систем);
- невозможность технологизировать отдельные элементы учебного процесса (причиной является игнорирование в ус-
ловиях технологизации учебного процесса личности обучающегося);
- сложность технологизации воспитательной сферы вообще и воспитывающей функции обучения, в частности (причинами несовершенства педагогической технологии являются неверная позиция преподавателя по отношению к обучающемуся как к объекту его педагогических замыслов, недостаточный учет его личностных потребностей, недооценка позиции обучающегося как субъекта своей учебной деятельности) [5: 38].
Не следует считать, что технологический подход к образовательным и педагогическим процессам является универсальным, он лишь дополняет научные подходы педагогики, психологии и других направлений науки и практики. Тем не менее, по мнению ученых, технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, социальной действительности; он позволяет:
• с большей определенностью управлять педагогическими процессами и предсказывать их результаты;
• анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;
• комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;
• обеспечивать благоприятные условия для развития личности;
• уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;
• оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;
• выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социаль-но-педагогических проблем;
• обеспечивать реализацию инновационных проектов.
Под проектом понимают план, предположение, предначертание; задуманное, предполагаемое дело.
Инновация (нововведение) - это процесс внедрения новых преобразований в различные сферы деятельности.
Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов - инновационных и традиционных.
Систему, ориентированную на передачу опыта предшествующих поколений, на формирование человека, получающего и воспроизводящего информацию, образцы, нормы, называют традиционной. Традиционная система характеризуется фундаментализмом знаний и дефицитом творческой активности.
Инновационная педагогическая система предполагает совместную деятельность субъектов образования в целеполагании, выборе методов и средств обучения, социально и личностно значимых видов деятельности; организацию исследовательской и поисковой деятельности, ориентированной на самостоятельное приобретение новых знаний; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности обучающегося, раскрытия его духовных потенций, самореализации.
Инновационное образование основывается на инновационной деятельности педагога через его технологическую компетентность.
«Для смены традиционного образования на инновационное в России есть все предпосылки: общественный спрос, вернее, спрос определенных прогрессивных слоев общества; концептуальная, социаль-но-философская проработка новой образовательной парадигмы; описание методологии деятельности как инструмента перевода философских постулатов в практику образования; наличие огромного передового опыта педагогов-новаторов; разработанность целого ряда развивающих технологий обучения; наличие зарубежного опыта перестройки образования. И между тем реформа общего (среднего и высшего) образования буксует, а попытки внедрить прогрессивные технологии обучения встречают громадное сопротивление» [22: 27]. Дело здесь, по мнению Г.В. Лаврентьева, не в экономических причинах. Реформировать образование можно лишь с учетом акмеологических потенций, креативных способностей нации, ее отношения ко всему новому и прогрессивному во всех сферах (Там же).
Акмеологическая профессиональная позиция педагога вбирает в себя творческую активность и стремление овладеть инновационно-исследовательским стилем профессиональной деятельности.
Таким образом, по мнению авторов, педагогический профессионализм заклю-
чается не в степени информированности преподавателя о способах, формах и методах работы с обучаемыми, а в готовности преподавателя как личности к использованию нововведений в учебном процессе, которая зависит от его акмеологического потенциала.
Это потребует от самих педагогов «обновления подходов к воспитанию, к внедрению современных образовательных технологией, в первую очередь, отработке умений квалифицированно работать с дистанционными программами обучения и широкими возможностями Интернета» [23].
Таким образом, педагогические технологии, выстроенные на различных концептуальных основаниях, предполагают обеспечение возможностей для личностного роста, самореализации, творческого раскрепощения личности обучающегося, поддержки его индивидуальности; введение его в социально и личностно значимые виды деятельности; формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности, являющейся стратегической целью образования.
Литература
1. Селевко, Г. К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 144 с. (Серия «Энциклопедия образовательных технологий»),
2. Гузеев, В.В. Образовательная технология от приема до философии / В.В. Гузеев. М., 1996. 112 с.
3. Бершадский, М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 256 с.
4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений / С.А. Смирнов, Ч.Б. Котов, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева [и др.]; под ред. С.А. Смирнова. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 1999. 544 с.
5. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Л.В. Загрекова, В.В. Николина. М.: Высш. шк, 2004. 157 с.
6. Чошанов, М.А. Гибкая технология про-блемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. 157 с.
7. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация / В.И. Загвязинский. М.: Академия, 2001. 192 с.
8. Колычева, З.И. Теоретические основы педагогической технологии: учеб. пособие для
студ. пед. ин-та / В.И. Колычева, Г.И. Егорова. 2-е изд., доп. и испр. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2003. 232 с.
9. Гузеев, В.В. Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2004. 128 с.
10. Блохина, Е.В. Образовательные технологии как средство индивидуализации обучения учащихся: дис. ... канд. пед. наук. / Е.В. Блохина. Магнитогорск, 2001. 165 с.
11. Мелкозерова, И.В. Педагогическая эффективность современных образовательных технологий с позиций личностно ориентированного образования: дис. канд. пед. наук / И.В. Мелкозерова. Ростов н/Д., 2003. 200 с.
12. Башарин, В.Ф. Педагогическая технология. Что это такое? /В.Ф. Башарин // Специалист. 1993. №3. С. 12-15; №9. С. 25- 27.
13. Ибрагимова, Е.М. Непрерывная до-профессиональная и профессиональная подготовка учителя / Е.М. Ибрагимова. Казань: КГПУ, 1999. 211с.
14. Образовательная программа-маршрут ученика. Ч. 2 / под ред. Тряпицыной. СПб., 2000.
15. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.Л. Реан. СПб., 2000. 229 с.
16. Столяренко, Л.Д. Педагогика. 100 экзаменационных ответов / Л.Д. Столяренко,
С.И. Самыгина. Ростов н/Д., 2000.
17. Чернилевский, Д.В. Технология обучения в высшей школе / Д.В. Чернилевский, O.K. Филатов. М.: Экспедитор, 1996. 228 с.
18. Гузеев, В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной технологии /В.В. Гузеев// Завуч. 1998. №1. С. 26.
19. Советова, Е.В. Педагогические технологии как средство развития творческой деятельности учащихся на уроках геометрии: дис. ... канд. пед. наук/ В.В. Советова. М., 2000. 150 с.
20. Суртаева, Н.Н. Нетрадиционные образовательные технологии / Н.Н. Суртаева. Новокузнецк, 2000. 63 с.
21. Епишева, О.Б. Методическая система обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Основные технологические процедуры / О.Б. Епишева. Тобольск: ТГПИ, 1999.
22. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: Изд-во Алт. унта, 2002. 156 с.
23. Национальные проекты в сфере образования // Нар. образование. 2005. № 5.
