CC BY
734
РАЗДЕЛ V
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ
УДК 378.147
И. Л. Петренко
РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ» В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ XX - НАЧАЛА XXI вв.
Потребность адаптации образования к социально-экономическим реалиям и нуждам общества являлась и является движущей силой реформирования системы образования, возникновения педагогических инновационных процессов. В настоящее время в современном образовательном пространстве выделяются два типа педагогических процессов - традиционные и инновационные.
По словам А. Тоффлера, традиционный учебный процесс (и в школе, и в вузе) несёт на себе следы конвейерной организации труда раннего этапа индустриального производства, а инновационные практики предлагают обучаемому вступать в активный диалог не только с учителем, но и с познаваемым миром, занимая при этом не столько активную, сколько инициативную позицию [1, с. 20].
Педагогическая инновация выступает как теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, осуществляющееся на трёх уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне [1, с. 6].
На макроуровне инновационные процессы затрагивают всю систему образования и приводят к смене её парадигмы. На мезоуровне изменения касаются образовательной среды регионов, конкретных учебных заведений. На этом уровне возникаю!’ новые учебные заведения на базе новых концептуальных подходов. На микроуровне инновации в образовании связаны с созданием нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов; с отработкой новых способов структурирования образовательного процесса; с разработкой новых технологий, форм и методов обучения.
Постановка целей, конструирование учебного процесса с учётом достижений научно-технического прогресса в различных областях теоретической и практической деятельности, его апробация и внедрение в учебных заведениях разного типа во имя повышения эффективности и качества обучения стали основой технологического подхода в педагогике.
Современные ученые отмечают, что «технологический подход не противопоставляется традиционному, а развивается на его основе, является закономерным результатом эволюции педагогических систем. Эта эволюция
задана логикой развития социальных систем и научно-техническим прогрессом» [1, с. 63].
Процесс проектирования педагогической системы осуществляется путем обеспечения соответствия технологического проекта организации педагогического процесса. Поэтому на этапе проектирования системы вопросы организации и техники педагогического процесса сливаются воедино с технологией. В результате проект педагогической системы в целом по своему содержанию становится технологичным, а организация и техника педагогического процесса в нем выступают как аспекты единой технологии образования [2; 3].
В.П.Беспалько подчеркивает, что «педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике», что педагогическая технология есть часть педагогической системы [4, с. 6]. С точки зрения В. П. Беспалько, системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности и структурированности [4, с. 6].
Таким образом, «любая технология является процессуальной частью педагогической системы и находится с ней в определенных отношениях - синхронических и диахронических» [1, с. 63].
Сходную точку зрения мы обнаруживаем у Г. К. Селевко, который отмечает, что понятие педагогической системы шире, чем технологии и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности [5, с. 16].
Педагогическая технология является предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. В. П. Беспалько подчеркивает, что необходимо «возможно более полно и четко определить это понятие, чтобы осмыслить его научно и успешно внедрить в учебно-воспитательную практику» [4, с. 5]. Теоретический анализ педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время содержание понятий «технологизация учебно-воспитательного процесса», «технология обучения», «педагогическая технология» настолько размыто и многозначно, что часто под эти понятия подводятся объекты других дидактических понятий — от совокупности приемов и методов, методик и стратегий обучения до широких педагогических систем, меняющих характер обучения и воспитания. Это связано с недостаточной разработанностью теории педагогической технологии, с нечетким определением составляющих её понятий и границ их применения, со слабой подготовленностью учителей к техноло-гизации процесса обучения в учебных заведениях разного типа, с отсутствием условий для развития творческого потенциала педагога, с неразвитостью стимулов и мотивов повышения педагогического мастерства учителями школ и преподавателями вузов, с отсутствием критериев результативно-
сти повышения квалификации, с формальным подходом к переподготовке в системе повышения квалификации.
Изучение ретроспективы понятия «педагогическая технология» составляет ценнейшее для современности педагогическое знание, помогающее более глубоко проникать в сущностные характеристики педагогических технологий, осознавать закономерности их становления и развития [6, с. 9].
В XVII в. сложилась традиционная педагогическая технология, построенная на принципах дидактики, сформулированных великим чешским педагогом Я. А. Коменским. «Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, - утверждал Я. А. Коменский, - только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя - самым лучшим местом под солнцем. НТкола -мастерская, она «живая типография», которая «печатает» людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу» [6, с. 9]. Педагог считал, что основу обучения должно составлять «искусное распределение времени, предметов и метода». В данных; высказываниях Я. А. Коменского определения педагогической технологии как таковой нет, но прослеживаются элементы технологизации педагогического процесса.
Идеи технологизации обучения наблюдаются и у И. Г. Песталоцци,
который полагал, что он создал «механизм» образования, опираясь на который каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика.
У истоков технологизации педагогики стоял также А. С. Макаренко, который в «Педагогической поэме» писал о том, что «наше педагогическое производство никогда не строилось но технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди», именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка [7, с. 406].
Впервые термин «педагогическая технология» был упомянут в 20-х гг. XX в. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский, С. Т. Шацкий) [8, с. 59]. Как отмечает Ф. А. Фрадкин, вся учебно-воспитательная работа школы в этот период была направлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизни [6, с. 11].
В 30-е гг. XX в. распространяется термин «педагогическая техника», который в Педагогической энциклопедии 30-х гг. был определен как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий. Заметим, что в конце XX в, Н. Е. Щуркова в своих исследованиях показала, что педагогическая техника является важней-
шей слагаемой педагогической технологии, что без педагогической техники нет смысла в педагогической технологии [9, с. 99].
С началом внедрения в учебный процесс технических средств обучения в 40-х гг. XX в. возник термин «технология в образовании», который, как свидетельствуют результаты историко-педагогического анализа Н. В. Борисовой, имел широкий смысловой спектр и мог включать в себя «технологию обучения», «технологию воспитания», «технологию развития» и другие разновидности технологий [10, с. 174].
Используемые в обучении технические средства в основном предназначались для бытовых целей, поэтому термин «технология в образовании» употреблялся в контексте применения достижений инженерной мысли в учебном процессе.
Середина 50-х гг. XX в. была отмечена появлением теоретических разработок в области педагогики, направленных на комплексное использование средств для построения учебного процесса, основанного на самостоятельной работе обучающегося. В этот период выделяются два направления исследований и практических разработок: использование технических средств обучения и особый «технологический» подход к построению обучения в целом. Теоретической базой для них явились идеи программированного обучения, обоснованные в 1954 г. Б. Скиннером, а в последствии расширенные Н. Краудером. Как следствие этих процессов вместо термина «технология в образовании» начинают говорить о «технологии образования», подразумевая под ней научное описание педагогического процесса, который неизбежно бы вёл к запланированному результату [И, с. 292].
Отечественные н зарубежные ученые и педагоги в середине XX в. стали искать новую сферу применения термина «технология». Они
выдвинули гипотезу о возможности описания организации педагогического процесса таким образом, чтобы он был воспроизводимым и почти технологичным. Итогом этих исканий стало появление в 60-х гг. XX в. новой учебной дисциплины - педагогической технологии. В это же время наблюдается массовое внедрение педагогических технологий, связанное прежде всего с реформированием вначале американской, а затем европейской школы. Понятие «педагогическая технология» широко обсуждалось в педагогической печати за рубежом и на международных конференциях. Определились два направления его толкования, опирающиеся на уровень и результаты исследований в данной области в различных странах (США, Англия, Франция, Италия, Венгрия): в первом случае оно трактовалось как «технологические средства в обучении», а во втором - «технологии обучения» или «технология учебного процесса» [12, с. 123-124].
А. Ламсдейн, Д. Финн (США) считали, что основная цель педагогической технологии заключается в разработке системы планирования, реализации и оценивании педагогической деятельности.
К середине 60-х - началу 70-х гг. XX в. в высокоразвитых капиталистических странах (США, Англия, Испания, Япония) издавались журналы по вопросам педагогической технологии, а позднее были созданы специализированные учреждения, например, Национальные советы по педагогической технологии в Великобритании и США, основной задачей которых было изучение педагогических технологий.
В отечественной педагогике, по утверждению В. М. Боголюбова, термин «педагогическая технология» не признавался вплоть до 1971 г. [13, с. 19]. По этому поводу на VIII Международной конференции по программированному обучению и педагогической технологии в Брайтоне (Великобритания, 1973) профессор Т. А. Ильина отметила: «Все основные проблемы, охватываемые понятием, традиционно исследуются в СССР в русле дидактики, и поэтому у нас сам термин распространения не получил» [13, с. 83].
В 1977 г. С. Г. Шаповаленко на Международном семинаре по технологии обучения указал на наличие трех признаков технологического процесса в обучении: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования, включая развитие творческого подхода [12, с. 123-124].
П. Д. Митчелл в Энциклопедии педагогических средств, коммуникаций и технологий (Лондон, 1978) определяет педагогическую технологию так: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых результатов». Согласно его взглядам, «не являясь синонимом понятия «средства обучения», педагогическая технология представляет собой междисциплинарный конгломерат, имеющий связи (отношения) фактически со всеми аспектами образования - от короткого обучающего фрагмента до национальной системы со всеми её функциями» [11, с. 293].
В Международных изданиях появилась новая интерпретация сущности педагогической технологии, заключающаяся в том, что педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов» (Международный ежегодник по технологии образования и обучения, 1978/79. - Лондон - Нью-Йорк, 1978).
К концу 70-х - началу 80-х гг. XX в. педагогическая общественность параллельно использовала понятия «педагогическая технология» и «технология обучения».
Ученые предложили расширить сферу составляющих процесса обучения. Например, Л. Салаи (Венгрия) в понятие «технология обучения» включил планирование, анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств и материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения [12, с. 123—124].
Как показали в своих исследованиях Э. Бистерски и Ж. Целлер, технология обучения это не только вспомогательные средства и новая система. Она играет ведущую роль в развитии учебного процесса, изменяя его организационные формы, методы, содержание. А это оказывает сильное воздействие на педагогическое мышление преподавателей и слушателей. Толкование технологии в таком аспекте подчеркивает не только важность взаимосвязи всех компонентов процесса обучения в единой системе, но и их взаимовлияние, развитие, приводящее к изменению менталитета педагога и учащихся [14, С.17-18].
В 1979 г. ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологии США было официально принято определение педагогической технологии как комплексного, интегрированного процесса, включающего идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний [15].
С началом применения компьютеров и информационных технологий в сфере образования в 80-90-х гг. XX в., понятие «педагогическая технология» подвергалось трансформации. Под технологией в сфере обучения начали понимать обучение с использованием новых информационных технологий. Так, А. Ламсдейн считал, что технология - это снабжение обучающими машинами и применение достижений бихевиористской психологии для улучшения процесса обучения [16].
Таким образом, в последней четверти XX в. педагогическую технологию все чаще стали отождествлять с системой средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом, выделяя при этом следующие две ее стороны: применение системного знания для решения практических задач и использования в учебном процессе технических устройств (М. Кларк, Д. Дж. Хокридж - Великобритания; К. Чедуик, Д. Финн - США; К. Бруслинг - Швеция; Т. Сакамото - Япония; Т. А. Ильина, С. Г. Шаповаленко, Л. П. Прессман - Россия).
Системный подход к обучению отражен в определении педагогической технологии, данном японским ученым Т. Сакамото. Раскрывая сущность педагогической технологии, Т.Сакамото писал, что она представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который иначе можно назвать «систематизацией образования» или «систематизацией классного обучения» [6, с. 27].
В определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования, мы тоже видим системный подход к обучению.
Анализ зарубежной педагогической литературы 90-х гг. XX в. - начала XXI в. показал, что под педагогической технологией понимают либо максимальное использование в обучении возможностей технических средств обучения, либо управление процессом обучения, т.е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверку и оценку эффективности выбранных форм, методов, средств, оценку текущих результатов, коррекционные мероприятия.
В отечественной педагогической литературе конца XX -начала XXI вв. наблюдаются большие разночтения в определении педагогической технологии. В. П. Беспалько, М. В. Кларин, В. Ю. Питюков, В. В. Гузеев, Т. И. Шамова, И. С. Якиманская, Г. Ю. Ксензова, Г. К. Селевко, В. М.Монахов, И. П. Волков, А. М. Новиков, Н. Е. Щуркова, Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина и др. сопоставляют определения различных авторов и предлагают свои определения педагогической технологии.
В. П. Беспалько определяет педагогическую технологию как содержательную технику реализации учебного процесса. И. П. Волков считает, что педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения.
По мнению М. В. Кларина, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
А. М. Новиков утверждает, что педагогическая технология - это запрограммированный (алгоритмизированный) педагогический процесс, гарантирующий достижение спроектированных образовательных целей [17, с. 129].
По убеждению Л. А. Байковой, Л. К. Гребенкиной «педагогическая технология - одно из специальных направлений педагогической науки (прикладная педагогика), призванное обеспечить достижение определенных задач, повышать эффективность учебно-воспитательного процесса, гарантировать его высокий уровень» [ 18, с. 9].
Н. Е. Щуркова отмечает, что «педагогическая технология - прикладная педагогическая дисциплина, обеспечивающая реальное взаимодействие педагога с детьми как решающий фактор взаимодействия детей с окружающим миром, посредством тонкого психологически оправданного «прикосновения к личности», искусством которого владеет педагог» [19, с. 11].
С точки зрения Г. Ю. Ксонзовой. педагогическая технология - это такое построение деятельности учителя, в котором все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и предполагают достижение необходимого прогнозируемого результата [20, с. 6].
В. М. Монахов понимает под педагогической технологией — иерархи-низированную и упорядоченную систему технологических процедур проектирования учебного процесса, неукоснительное выполнение которых гарантирует достижение планируемого результата [21, с. 57-71].
Наиболее удачное определение педагогической технологии мы находим в учебном пособии по педагогике под редакцией В.А.Сластенина. В нем говорится, что «в настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [7, с. 407].
Устоявшегося определения «педагогической технологии», которое бы трактовалось и понималось всеми одинаково, до сих пор нет. В науке до сих пор четко не определены структура и функции педагогических технологий, их существенные признаки, способы их трансформации в конкретные технологии обучения, не создана целостная теория конструирования и реализации технологий обучения. Вот почему в педагогике столь пристальное внимание обращено к педагогической технологии.
Исследователи Г. В. Лаврентьев и Н. Б. Лаврентьева считают, что «педагогическую технологию следует рассматривать как глобальную, дающую общую теоретическую модель для перестройки учебно-воспитательного процесса, для создания конкретных управляемых систем обучения, оптимальных для достижения запланированных результатов, а технологию образования и технологию обучения - как конкретные виды педагогических технологий, как педтехнологию в действии, в применении на практике пре-подавателем-предметником» [1, с. 103].
К важнейшим методологическим основам разработки педагогических технологий они относят синергетический, системный, информационный, кибернетический и деятельностный подходы [1, с. 93-96]. В соответствии с их взглядами, в рамках установления теоретико-методологических основ педагогической технологии необходимо различать термины «педагогическая технология», «технология образования», «технология обучения», «тех-нолошзация предметного обучения», которые генетически связаны между собой по линии отношений: глобальное — общее—частное - конкретное, где глобальное - это педагогическая технология, общее - технология образования, частное - технология обучения, конкретное - технологизация процесса обучения и воспитания в рамках конкретного предметного обучения.
По мнению Г. В. Лаврентьева и Н. Б. Лаврентьевой, целью педагогической технологии является поиск стратегических путей технологизации обу-
чепия и воспитания как важнейшего направления их модернизации и повышения качества за счет внедрения новых прогрессивных идей, образовательных инноваций, нетрадиционных подходов к организации и управлению педагогическими процессами, а сама педагогическая технология строится на принципах системности, алгоритмизации, стандартизации, рациональной организации и целенаправленного управления, интенсификации, технизации и электронизации, эффективности. Г. В. Лаврентьев и Н. Б. Лаврентьева предлагают подходить к анализу педагогической технологии комплексно, учитывая психолого-педагогические закономерности и принципы, а определять ее содержание не столько с общетехнологических позиций, сколько с позиций ее отличий от других технологий на основе учета ее педагогической природы, заключающейся в так называемом человеческом факторе, в личностных отношениях и ценностях.
Научный интерес представляет подход Г. К. Селсвко к определению понятия «педагогической технологии». По его мнению, «педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников)» [5, с. 15]. Далее он дополняет, что понятие «педагогическая технология» может бьггь представлено в трех аспектах:
1) научном: педагогическая технология - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательном: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенном: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [5, с. 15].
Таким образом, согласно Г. К. Селевко, «педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» [5, с. 15].
Г. К. Селевко отмечает следующие критерии технологичности любой педагогической технологии: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. Кроме того, среди множества философских направлений, школ и течений в качестве философских основ технологии ученый выделяет материализм и идеализм, диалектику и метафизику, сциентизм и природосообразность, гуманизм и антигуманизм, антропософию и теософию, прагматизм и экзистенциализм.
Г. К. Селевко считает, что структуру педагогической технологии должны составлять концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения - общие и конкретные; содержание учебного материала); процессуальная часть — технологический процесс (организация учебного процес-
са; методы и формы работы учителя; деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса) [5, с. 16-17].
В. П. Беспалько предлагает следующую обобщенную схему этапов разработки проекта любой педагогической технологии [4. с. 179-180], которые и являются слагаемыми любой педагогической технологии:
1 этап - анализ будущей деятельности учащегося: дальнейшее обучение или профессиональная деятельность после школы;
2 этап - определение содержания обучения на каждой ступени обучения: совокупности учебных предметов в каждом классе, содержания каждого учебного предмета с учетом требований социосообразности, диагностич-ной целенаправленности, неизбыточности, посильности, научности, систематичности и др.;
3 этап - проверка степени нагрузки учащихся и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе построения дидактического процесса (скорости усвоения);
4 этап - выбор организационных форм обучения и воспитания, наиболее благоприятных для реализации намеченного дидактического процесса;
5 этап — подготовка материалов для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и конкретным занятиям и включение их в ранее сформулированное содержание учебных предметов;
6 этап - разработка системы учебных упражнений и включение их в содержательный контекст учебных пособий;
7 этап - разработка материалов (тестов) для объективного контроля за качеством усвоения учащимися знаний и действий, соответственно целям обучения и критериям оценки степени усвоения;
8 этап - разработка структуры и содержания учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач, планирование уроков и домашней учебной работы школьников;
9 этап - апробация проекта на практике и проверка завершенности учебно-воспитательного процесса, коррекция проекта.
Как показал в своих исследованиях В. П. Беспалько, «учет того обстоятельства, что гармоничный педагогический процесс возможен только как точное воспроизведение заранее спроектированной педагогической технологии, т.е. четко поставленных дидактических задач в совокупности с адекватной технологией решения, дает возможность превратить учебно-воспитательную работу школы из малоупорядоченной совокупности действий разных учителей в целенаправленный процесс работы педагогического коллектива» [4, с. 8].
В связи с этим мы разделяем мнение В. П. Беспалько о том, что педагогическая технология позволяет свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на
путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего воспроизведения проекта в классе. В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебновоспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-позиавателыгой деятельности самого учащегося. Существенная черта педагогической технологии - процесс целеобразования, и, если в традиционной педагогике проблема целей не особенно волнует теоретиков и практиков, они (цели) задаются весьма нечетко, а степень их достижения определяется на глазок, то в педагогической технологии это центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах (диагностичного целеобразования и объективного контроля качества усвоения учащимися учебного материала, развития личности в целом). Благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определенной педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и ее реализации на практике - принцип целостности, структурной и содержательной, всего учебно-воспитательного процесса [4, с. 12—13].
Таким образом, анализ подходов зарубежных и отечественных педагогов XX— начала XXI вв. к определению педагогической технологии привел нас к выводу о том, что педагогическая технология не является застывшей голой схемой, в которую втискивается эктвой педагогический процесс, а итог глубоко продуманной творческой и созидательной работы по оценке и гармонизации многих факторов, определяюгцих эффективность процессов обучения и воспитания.
Библиографический список
1. Лаврентьев, Г. В., Лаврентьева Н.Б. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. - Барнаул: АГУ, 2002. -156 с.
2. Ангеловски, К. Учителя и инновации. - М.: Просвещение, 1991. — 160 с.
3. Аношкин, А. П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Учеб. пособие. - Омск: ОмГПУ, 1997. - 140 с.
4. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.- 192 с.
5. Селевко, Г. К, Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998.-256с.
6. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей редакцией В. С. Кукушина. - М.: ИКЦ «МарТ»: -Ростов н/Д: «МарТ», 2006.-336 с.
7. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /
В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. -3-е изд. - М.: «Академия», 2004. ~ 576 с.
8. Бен, И., Шнайдер И. Продуктивное обучение, слагаемое системы // Школьные технологии. - 2000. - № 3. - С. 59.
9. Щуркова, Н. Е. Духовная культура школы. - М.: Просвещение, 1994.
10. Борисова, Н. В. От традиционного через модульное к дистанционному образованию: Учеб. пособие. - М.: Домодедово, ВИПК МВД России,
1999.- 174 с.
11. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред, учеб. заведений / [С. А.Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.]; под ред.
С. А. Смирнова - 6-е изд., перераб. - М.: «Академия», 2006. - 512 с.
12. Ильина, Т. А. Понятие «педагогическая технология» в современной буржуазной педагогике // Советская педагогика. - 1971. - № 9. - С.123--124.
13. Боголюбов, В, М. Введение в педагогическую технологию. -Пятигорск, 1996.
14. Шмелева, М. А. Эффективность нетрадиционных форм обучения в учреждениях среднего профессионального образования / Дис... канд. пед. наук. - М.,
2000. -С. 17—18.
15. Актуальные вопросы формирования интереса к обучению. - М.: Педагогика. - 1984. - 176 с.
16. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. -Лондон, 1978.
17. Новиков, А. М. Научно-экспериментальная работа в образовательном обучении. - М.: Издательство Ассоциация «Профессиональное образование», 1998. -С.128-130.
18. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. К. Гребенкиной, Л. А. Байковой. - 3-е изд.. испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.
19. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 256 с.
20. Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.
21. Монахов, В. М. Методология проектирования педагогических технологий (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. - 2000. - № 3. - С. 57-71.
УДК370. 081
Е. С. Вишнякова
ВЛИЯНИЕ ПЕРВОЙ МИРОВОЙ ВОЙНЫ НА ЭКОНОМИКУ БРИТАНСКИХ ДОМИНИОНОВ
В первую мировую войну Британская империя вступила в полном своем составе по единоличному решению английского правительства, хотя еще накануне войны многие доминионы заявили о своей безоговорочной поддержке метрополии. Король Георг V в 1914 г. объявил войну Германии не только от имени Англии, но и от имени всех доминионов. Война внесла
