CC BY
20Oriental Renaissance: Innovative, R VOLUME 1 | ISSUE 4
educational, natural and social sciences О ISSN 2181-1784
Scientific Journal Impact Factor SJIF 2021: 5.423
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ
МНОГОУРОВНЕВОГО ПОДХОДА
Аликулова Диана Маратовна Преподаватель кафедры иностранных языков Ташкентском университете информационных технологий имени Мухаммеда аль - Хорезми
Аннотация: Эта статья направлена на выявление таких стратегий, как сотрудничество и дифференциация для обучения гетерогенным классам. В ней раскрываются возможные проблемы классов смешанных способностей, стратегии многоуровневого подхода, способы его реализации, а также возможные преимущества и недостатки. Кроме того, в статье представлены результаты эксперимента, проведенного с учащимися профессионального английского языка в Ташкентском университете информационных технологий имени Мухаммеда аль - Хорезми.
Ключевые слова: Гетерогенность, смешанные способности, совместное обучение, индивидуализация, дифференциация, адаптация материала, языковой фон, языковая успеваемость.
Abstract: This article is aimed to reveal the strategies such as collaboration and differentiation to teach heterogeneous classes. It unfolds the possible problems of mixed-ability classes, the strategies of the multileveled approach, the ways of its implementation and the possible advantages and disadvantages. Furthermore, the article depicts the results of the experiment carried with the learners of vocational English in Tashkent university of informational technologies named after Muhammad al- Khwarizmi.
Keywords: Heterogeneity, mixed-ability, collaborative learning, individualization, differentiation, material adaptation, language background, language performance
ВВЕДЕНИЕ
На протяжении всего существования профессии учителя вопрос об использовании соответствующих стратегий всегда находился в центре обсуждения. Говоря об этом, мы подразумеваем соответствующие методики, использование которых будет разумным в нынешних образовательных условиях, удовлетворит потребности всех студентов независимо от их языкового опыта, интересов, мотивации и идеологии. Эта проблема была хорошо раскрыта в работах Иоанна Амоса Коменского. Кроме того,
1137
Scientific Journal Impact Factor
преподаватели современности исследовали стратегии изучения языка как набор операций и приемов (Венден, Рубан, Ричардс, Платт, Рогда). Данный набор представляет собой индивидуальный подход к каждому студенту в процессе обучения. Также важно, чтобы учитель максимально использовал учебные материалы, чтобы они могли быть надлежащим образом применены к учащимся различных уровней. Следовательно, не существует групп студентов, которые могут быть однородными (однородными) с точки зрения различных аспектов, таких как языковой опыт, скорость обучения и восприятия, способность к обучению и мотивация, независимо от того, в каком учебном обучаются данные группы. Поэтому преподаватели как языковых, так и неязыковых высших учебных заведений должны быть осведомлены о проблемах классов со смешанными способностями и их решениях, чтобы выявить источник проблем и предотвратить их.
В целом, изучающие язык могут отличаться во многих аспектах, которые влияют на способность изучать язык. Студенты имеют разные способности и предпочтения в обучении. Они по-разному реагируют на конкретные методы обучения и ситуации в классе. Прежде чем дать определение этому понятию, было бы лучше взглянуть на его происхождение.
Концепция так называемых классов со смешанными навыками изначально не была связана с преподаванием английского языка как второго или иностранного. Этот термин первоначально относился к тому, что воспринималось как создание альтернативы обычным классам, в которых выполнялась потоковая передача. Как объясняют Харлен и Малкольм (1992) в своих исследованиях, потоковое вещание (в нашем случае- обучение)-это термин, который описывает метод разделения учащихся на классы на основе оценки их общих способностей. Он был популярен в Великобритании в 1960-х годах. Дальнейшие исследования показали, что это оказывает негативное влияние на успеваемость учащихся в средних школах, поэтому оно становится все менее и менее популярным в начальных школах и в конечном итоге исчезает в 1970-х и 1980-х годах.
В дополнение к потоковому обучению, в тот же период появляется термин "регулирование". Регулирование (установка) означает перегруппировку учащихся на основе их способностей по определенному предмету. Говоря о студентах со смешанными способностями, группировка означает, что случайно
МЕТОДЫ
Scientific Journal Impact Factor
выбранные студенты группируются в одну группу, независимо от их способностей или достижений в соответствующем предмете. Однако в основном существуют два термина, которые используются для описания классов с различными лингвистическими навыками. Первый - это классы со смешанными способностями. Термин "смешанные способности" определяется как "привлечение студентов с различными уровнями знаний". Второй термин-гетерогенность (однородность), определяется как "состоящая из частей, которые очень отличаются друг от друга." Оба термина используются для определения классов с различными лингвистическими способностями. Однако разные авторы предпочитают разные термины. Например, Люк Продрому называет эти классы классами со смешанными способностями (1992), в то время как Пенни Урв предпочитает термин гетерогенный (1991). Она считает, что термин "смешанные способности" не охватывает все аспекты неоднородности по отношению к классу изучающих язык, а скорее относится только к способности выполнять определенную задачу. Тогда как, термин "гетерогенный" также включает в себя другие факторы, влияющие на изучение языка, такие как предыдущий опыт обучения, проблемы и достижения предыдущего обучения, высокая или низкая мотивация и т.д.
Классы со смешанными способностями обычно описываются как классы с учащимися, имеющими разные языковые способности. Однако студенты отличаются не только способностью овладевать языком, но и возрастом, мотивацией, интеллектом, самодисциплиной, навыками грамотности, стилем обучения, отношением и интересами. В то время как некоторые различия легко заметить, другие трудно заметить. Первый аспект, который связан с различиями между студентами, - это возраст.
Возраст-один из главных факторов, влияющих на то, чему и как мы учимся. Люди разных возрастов имеют разные потребности, компетенции и когнитивные навыки. Существуют определенные представления об изучении языка применительно к определенным возрастным группам. Считается, что молодые студенты учатся быстрее, чем другие возрастные группы. По словам Хармера: "Это каким-то образом связано с пластичностью молодого мозга." Кроме того, согласно гипотезе Критического периода, существует определенный и ограниченный период времени для изучения языка. Однако, говоря о группе студентов одного факультета и одного курса, эта гипотеза, как и показатель возраста, не является основным параметром, который следует
Scientific Journal Impact Factor
учитывать при дифференциации групп со смешанными способностями. Таким образом, более важно обратить внимание на языковые навыки студентов.
Языковые навыки можно описать как "врожденный талант или предрасположенность к изучению языка." В научной литературе есть свидетельства того, что некоторые люди обладают исключительной "способностью" изучать язык. В 1950-х и 1960-х годах сформировалась идея о том, что можно предсказать будущую успешность студентов на основе тестов на лингвистические способности. Двумя наиболее широко используемыми тестами способностей были Современный тест языковых способностей, разработанный Джоном Кэрроллом, и заряд языковых способностей Пимслера, разработанная Пимслером в 1960-х годах. Они измеряют способность распознавать и запоминать новые звуки, понимать функцию отдельных слов в предложениях, определять грамматические правила на примерах языка и запоминать новые слова.
Эти два традиционных теста языковых навыков подвергались критике за измерение общих интеллектуальных способностей, а не лингвистического таланта, и, следовательно, приводили к тому, что учителя часто делили учеников на "плохих" и "хороших" Еще одним негативным фактором в традиционном тесте языковых способностей было то, что студенты, получившие плохие оценки в тестах на способности, могли потерять мотивацию, поскольку предполагалось, что тест способен предсказать будущие достижения студентов, а также их неудачи.
Важную роль в определении отличительных способностей учащихся одной группы играет интеллект. Языковая способность связана с интеллектом, который, в свою очередь, является еще одним фактором в овладении языком. Интеллект можно описать как "общую интеллектуальную способность." Согласно Лайттауну и Спаде (1999), люди, которые зарекомендовали себя в тестах на также должны успешно овладеть вторым языком. Однако тесты ^ измеряют металингвистические знания, а не коммуникативные навыки. Это говорит о том, что традиционные тесты ^ измеряют навыки, необходимые для анализа языка и изучения правил. Однако этот тип интеллекта играет менее важную роль в классах, где акцент делается на общении и взаимодействии.
Говоря о заложенных талантах изучения иностранного языка целесообразно обратится к словам Хармера. Хармер объясняет: "Мы используем ряд первичных репрезентативных систем для понимания мира."
Scientific Journal Impact Factor
Эти системы являются зрительными, слуховыми, кинестетическими, обонятельными и вкусовыми. Люди используют все эти системы, чтобы исследовать мир. Однако у нас есть одна предпочтительная первичная система, которую мы подсознательно применяем. В связи с преподаванием языка учителя должны быть осведомлены о сенсорных предпочтениях своих учеников. Принимая во внимание риск того, что учитель также склонен к тому или иному стилю, он может сосредоточить свою методологию на своей предпочтительной системе, после чего учащиеся могут не извлечь пользы из урока. Поэтому было бы разумнее определить стиль обучения своих студентов в начале курса. Существует множество анкет, предназначенных для определения стиля обучения студентов - определение стиля значительно облегчает процесс обучения как для преподавателей, так и для студентов.
Одним из наиболее важных, если не решающих, аспектов, влияющих на способ и скорость обучения людей, является мотивация, обычно определяемая как "силы, определяющие выбор, направление и сущность поведения". Студент, который мотивирован учиться, - это студент, который нашел причину учиться, и усилия, которые студент использует, чтобы чему-то научиться, напрямую зависят от уровня мотивации, чем более мотивирован студент, тем труднее он будет учиться. По прибытии в класс учитель сталкивается с группой студентов, которые имеют высокую или умеренную мотивацию или отсутствие мотивации участвовать в мероприятиях, которые он / она подготовил / подготовил для них, в зависимости от того, есть ли у студентов свои собственные причины для изучения конкретного предмета.
Мы различаем два типа мотивации. Внешняя мотивация-это то, что возникает под влиянием какого-то внешнего стимула, в отличие от желания учиться самостоятельно или от интереса к задаче. Источниками внешней мотивации могут быть: желание удовлетворить родителей, сдать экзамен, устроиться на работу и т. д.
Язык изучается для того, чтобы получить какое-то вознаграждение. С другой стороны, внутренняя мотивация связана с мотивацией, которая исходит изнутри человека. Источники внутренней мотивации исходят от студента. Язык изучается для удовольствия и удовлетворения студента.
Мотивация является необходимым фактором для успешного овладения языком. Его следует поощрять с самого начала изучения языка, иначе это может негативно сказаться на процессе обучения. Одним из ключевых
Scientific Journal Impact Factor
вопросов для стимулирования мотивации является позитивное понимание, уважительное и открытое отношение преподавателя и выбор интересных и полезных видов деятельности, основанных на предпочтениях учащихся.
Однако если мы говорим о гетерогенных классах при выборе материала преподаватель естественно сталкивается с разнообразием предпочтений. Именно в этот момент целесообразно обратить внимание на техники диффернциации.
Корни дифференцированного обучения уходят в далекие времена, где один учитель имел учеников всех возрастов в одном классе. По мере того как система образования переходила к классным школам, предполагалось, что дети одного возраста учатся одинаково. Однако в 1912 году были введены тесты на успеваемость, и оценки выявили пробелы в способностях учащихся в пределах классов.
В 1975 году Конгресс принял Закон об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA), гарантирующий детям-инвалидам равный доступ к государственному образованию. Чтобы охватить это студенческое население, многие преподаватели использовали дифференцированные стратегии обучения. Затем в 2000 году был принят закон "No child left behind" (Ни один ребенок не останется позади), который еще больше поощрял дифференцированное и основанное на навыках обучение. Исследование, проведенное педагогом Лесли Оуэном Уилсоном, поддерживает дифференциацию обучения в классе, обнаружив, что лекция является наименее эффективной стратегией обучения, с удержанием только 5-10 процентов после 24 часов. Участие в дискуссии, практика после ознакомления с контентом и обучение других-гораздо более эффективные способы обеспечить сохранение знаний.
Согласно Томлинсону, учителя могут дифференцировать обучение четырьмя способами: 1) содержание, 2) процесс, 3) продукт и 4) среда обучения.
1. Содержание
Как вы уже знаете, основное содержание урока должно охватывать стандарты обучения, установленные государственными образовательными стандартами. Но некоторые ученики в классе могут быть совершенно незнакомы с концепциями урока, некоторые ученики могут частично овладеть ими, а некоторые ученики могут уже быть знакомы с содержанием до начала урока.
Scientific Journal Impact Factor
Что вы могли бы сделать, так это дифференцировать содержание, разрабатывая мероприятия для групп студентов, которые охватывают различные уровни Таксономии Блума (классификация уровней интеллектуального поведения, переходящих от навыков мышления более низкого порядка к навыкам мышления более высокого порядка). Шесть уровней: запоминание, понимание, применение, анализ, оценка и создание.
Учащимся, не знакомым с уроком, может потребоваться выполнить задания на более низких уровнях: запоминание и понимание. Студентов с некоторым уровнем мастерства можно попросить применить и проанализировать содержание, а студентов с высоким уровнем мастерства можно попросить выполнить задания в области оценки и создания.
Примеры дифференцирующих видов деятельности:
• Сопоставьте слова с определениями.
• Прочитайте отрывок текста и ответьте на соответствующие вопросы.
• Подумайте о ситуации, которая произошла с персонажем в истории, и о другом возможном исходе.
• Отличайте факты от мнений приведенных в истории.
• Определите позицию автора и представьте доказательства в поддержку этой точки зрения.
• Создайте презентацию PowerPoint с кратким изложением урока.
2. Процесс
У каждого студента есть предпочтительный стиль обучения, и успешная дифференциация включает в себя передачу материала в каждом стиле: визуальном, слуховом и кинестетическом, а также через слова. Этот метод, связанный с процессом, также учитывает тот факт, что не все учащиеся нуждаются в одинаковой поддержке со стороны учителя, и учащиеся могут работать в парах, небольших группах или индивидуально. И в то время как некоторые студенты могут извлечь выгоду из взаимодействия один на один с вами или помощником в классе, другие могут прогрессировать самостоятельно. Учителя могут улучшить обучение студентов, предлагая поддержку, основанную на индивидуальных потребностях.
Примеры дифференциации процесса:
• Предоставьте учебники для учащихся, изучающих визуальные и словесные навыки.
• Позвольте слушателям слушать аудиокниги.
Scientific Journal Impact Factor
• Дайте учащимся-кинестетикам возможность выполнить интерактивное задание онлайн.
3. Продукт
Продукт-это то, что студент создает в конце урока, чтобы продемонстрировать овладение содержанием. Это может быть в форме тестов, проектов, отчетов или других мероприятий. Вы можете назначить студентов для выполнения действий, которые показывают овладение образовательной концепцией так, как предпочитает студент, в зависимости от стиля обучения.
Примеры дифференциации конечного продукта:
• Чтение и письмо -учащиеся пишут отчет по книге.
• Визуальные учащиеся создают графический органайзер истории.
• Аудиальные учащиеся дают устный отчет.
• Учащиеся-кинестетики строят диораму, иллюстрирующую историю.
4. Учебная среда
Условия для оптимального обучения включают как физические, так и психологические элементы. Ключевое значение имеет гибкая планировка класса, включающая различные типы мебели и механизмов для поддержки как индивидуальной, так и групповой работы. Психологически говоря, учителя должны использовать методы управления классом, которые поддерживают безопасную и благоприятную среду обучения.
Примеры дифференциации окружающей среды:
• Разбейте некоторых студентов на группы для чтения, чтобы обсудить задание.
• Разрешите студентам читать индивидуально, если это предпочтительно.
• Создавайте тихие места, где ничто не отвлекает.
Таким образом, наш центр интереса - это способ обеспечить автономию в обучении студентов. Разнобразная группировка позволяет группам быть более гибкими в зависимости от вида деятельности или темы. Наконец, между учеником и учителем заключаются контракты на обучение, в которых излагаются ожидания учителя в отношении необходимых навыков, которые должны быть продемонстрированы, и необходимые компоненты заданий, при которых ученик указывает методы, которые он хотел бы использовать для выполнения задания. Эти контракты могут позволить студентам использовать свой предпочтительный стиль обучения, работать в идеальном темпе и поощрять независимость и навыки планирования.
Scientific Journal Impact Factor
Целью исследования является выявление роли дифференциации и имплементации приемов межуровневого подхода в обучении смешанных групп способностей.
Методы исследования
Практическая часть основана на следующих методах исследования: анкет
наблюдения
□ самооценка
Две группы, а именно 210 и 208, которые являются студентами Ташкентского университета информационных технологий имени Мухаммада аль - Хоразми, были участниками эксперимента. На основании наблюдений студенты иногда делились на пары с примерно равными языковыми навыками, а иногда на пары, сформированные студентами с разным уровнем владения языком в соответствии с наиболее выгодным соображением в данный момент. Всем студентам была распространена анкета для оценки курса. Анкета была разработана для студентов, чтобы оценить их языковой прогресс, уроки - их структуру и организацию, материалы и выбор видов деятельности, подготовку учителей, их восприятие среды смешанных способностей и общую удовлетворенность курсом.
Исследование, которое длилось один семестр было важно для проверки эффективности предложенных стратегий. Следующим шагом является интерпретация всех собранных данных. Она включает в себя результаты предварительных и итоговых тестов (Диаграмма 1).
Диаграмма 1
РЕЗУЛЬТАТЫ
Oriental Renaissance: Innovative, R VOLUME 1 | ISSUE 4
educational, natural and social sciences O ISSN 2181-1784
Scientific Journal Impact Factor SJIF 2021: 5.423
Диаграмма 2
Из Диаграмм следует, что групповые показатели субъектов не одинаковы. Группа 210 имеет лучшие показатели, чем вторая. Тем не менее, занятия в обеих группах были проведены используя один и тот же план, и в результате обе они получили удовлетворительные результаты. В ходе эксперимента была предпринята попытка материальной адаптации. Рассматривая темы учебной программы, исследование попыталось изменить некоторые задачи, чтобы сделать инструкции более доступными для нижестоящих уровней и более привлекательными для тех, кто справляется с заданиями раньше. Стратегии межуровневого подхода были направлены на группировку и объединение учащихся во время исследования.
Oriental Renaissance: Innovative, R VOLUME 1 | ISSUE 4
educational, natural and social sciences О ISSN 2181-1784
Scientific Journal Impact Factor SJIF 2021: 5.423
Тем не менее, при внедрении приемов и исследовании результатов было выявлено ряд положительных и отрицательных сторон межуровневого подхода.
Положительные стороны:
• Исследования показывают, что дифференцированное обучение эффективно для студентов с высокими способностями, а также для студентов со слабой успеваемостью.
• Когда учащимся предоставляется больше возможностей для изучения материала, они берут на себя больше ответственности за свое собственное обучение.
• Учащиеся, по-видимому, более активно участвуют в обучении, и, как сообщается, меньше проблем с дисциплиной в классах, где учителя проводят дифференцированные уроки.
Отрицательные стороны:
• Дифференцированное обучение требует больше работы во время планирования уроков, и многие учителя изо всех сил пытаются найти дополнительное время в своем расписании.
• Кривая обучения может быть крутой, и некоторым школам не хватает ресурсов для профессионального развития.
• Критики утверждают, что недостаточно исследований, подтверждающих преимущества дифференцированного обучения, перевешивающие дополнительное время подготовки.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В ходе экспериментального исследования мы пришли к различным несоответствиям. Они следующие: 7,64% студентов сообщили, что они, вероятно, не будут использовать темы, обсуждаемые на занятиях, в своей профессиональной жизни. Тем не менее, 91% студентов считают, что они будут использовать темы, затронутые на уроках, в своей повседневной жизни. Одним из возможных объяснений этого является то, что эти студенты посещают курс, потому что они хотят изучать английский язык, который они могут легко применять в своей повседневной жизни, а не английский, предназначенный для конкретных целей, таких как технический или деловой английский. Кроме того, 18% студентов не чувствовали себя полностью вовлеченными в аудиторную деятельность. Однако 100% студентов обнаружили, что учитель ответственно относится к преподаванию, а также гибко приспосабливается к индивидуальным потребностям студентов. 100% студентов сочли атмосферу в
Scientific Journal Impact Factor
классе мотивирующей, и столько же студентов заявили, что их одноклассники в целом поддерживают их. 100%студентов чувствовали себя вовлеченными в коллектив и во все виды деятельности.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что необходимо учитывать важность благоприятной классной среды и дружных сверстников помимо фактического процесса обучения в классе со смешанными способностями. Это также означает, что учителя смешанных классов должны сначала определить индивидуальные потребности каждого ученика в группе, а затем создать приятную атмосферу в классе, продемонстрировать гибкость, открытость и изучить нетрадиционные стили обучения.
Мы уже отмечали, что все классы-это группы со смешанными способностями. Обучение на этих занятиях требует использования комплекса методов и приемов, адаптации учебного материала с учетом индивидуальных способностей и мотивации каждого учащегося. Хотя обучение в классе со смешанными навыками представляет много трудностей в обучении, это приводит к поиску нетрадиционных стратегий и методов обучения. Очевидно, что, основываясь на предварительных анкетах, исследование успешно соответствовало требованиям студентов. Как следует из анкеты оценки курса, студенты довольны уроками. Им особенно нравится разнообразие интересных занятий, адаптация материалов, отношение учителей к преподаванию и общая атмосфера в классе.
1. Сересаль Сьерра, "Методика преподавания иностранных языков"-1999 в Аленакаспарковой. Польша: Брно -2010, p - 20
2. Харлен, Малкольм, "Динамика в классе." Оксфорд: Издательство Оксфордского университета - 1992, стр. 11
3. Лайтон и Спада, "Как изучаются языки." Оксфорд: Издательство Оксфордского университета - 1999, стр. 18
4. Ричардс и Платт, "Дифференцированный класс: реагирование на потребности всех учащихся." Александрия: ASCD-1999, стр. 27
5. Стерн, Х. Х., "Фундаментальные концепции обучения языку." Оксфорд: Издательство Оксфордского университета,1983 - с. 45
6. Скривнер, Джим, "Обучение Преподаванию." Оксфорд: Образование Макмиллана, 2005, стр. 399
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА: (REFERENCES)
Oriental Renaissance: Innovative, R VOLUME 1 | ISSUE 4
educational, natural and social sciences О ISSN 2181-1784
Scientific Journal Impact Factor SJIF 2021: 5.423
7. Ур, Пенни, "Курс по преподаванию иностранных языков." Кембридж: Издательство Кембриджского университета - 1991, стр. 34
