CC BY
62ТЕХНОЛОГИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РЕАЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ1
Михаил Владимирович Кларин,
доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории дидактики Института стратегии развития образования Российской академии образования, Москва
Лора Владимировна Макмак,
кандидат педагогических наук, преподаватель литературы, театральный педагог школы №1241, Москва
АВТОРЫ ПРЕДЛАГАЮТ ТЕХНОЛОГИЮ МОДЕЛИРОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ РЕАЛЬНОСТИ («НЕУРОКА»). ТЕХНОЛОГИЯ СТРОИТСЯ НА ПОГРУЖЕНИИ В ОБРАЗНЫЙ СЛОЙ ИЗУЧАЕМОГО МАТЕРИАЛА, ЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНО-СМЫСЛОВОМ ОСВОЕНИИ-ПРЕОБРАЗОВАНИИ, РЕАЛИЗУЕТ СОТВОРЧЕСКИЙ ДИАЛОГ ПЕДАГОГА И УЧЕНИКА. ОСНОВА ТЕХНОЛОГИИ: РЕШЕНИЕ ОБРАЗНОЙ (МЕТАФОРИЧЕСКОЙ, ХУДОЖЕСТВЕННОЙ) ЗАДАЧИ, ВХОЖДЕНИЕ В ОБРАЗ ПО ОБРАЗНОЙ АССОЦИАЦИИ С ПЕРЕЖИВАНИЕМ, КОТОРОЕ ОН ПРОВОЦИРУЕТ. КЛЮЧЕВЫЕ ЧЕРТЫ ЭТОЙ ТЕХНОЛОГИИ: ОБРАЗНОСТЬ, ДИАЛОГ, АВТОРСТВО. РЕЗУЛЬТАТ - РОЖДЕНИЕ ОБРАЗА НОВОГО ЗНАНИЯ (АРТЕФАКТА) И АВТОРСКОЙ, ЛИЧНОСТНОЙ ПОЗИЦИИ «Я - АВТОР», СПОСОБНЫЙ МОДЕЛИРОВАТЬ СВОЮ ОБРАЗНУЮ РЕАЛЬНОСТЬ - В ДИАЛОГЕ И СОГЛАСИИ С СОБОЙ, ДРУГИМИ И ОКРУЖАЮЩИМ МИРОМ. ТЕХНОЛОГИЯ «НЕУРОКА» РЕАЛИЗУЕТ ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
• воплощённое мышление • дидактика • личностно-развивающее обучение • метафора в обучении • «неурок» • художественная задача • образ нового знания • эмоционально-ценностный компонент содержания образования
Дефицит образного исследования
Мы видим дефицит методических и дидактических разработок, посвящённых предметам, в которых сильно представлено поисковое, исследовательское начало, и при этом исследование является не рационально-логическим (как в физике, математике, химии), но образным, художественным (например, литература, изобразительное искусство). Более того, дефицит относится ко всем гуманитарным ракурсам познания мира - к образному исследованию, познанию собственных смыслов, их соотнесённости с достоянием культуры, с самой жизнью, которая, по словам Э. Фромма, «есть искусство - поистине самое важное и в то же время самое трудное и сложное из всех практикуемых человечеством искусств. Его предметом является не та или иная конкретная деятельность, а сама жизнедеятельность, процесс развития того, что заложено потенциально. В искусстве жить человек и творец, и предмет своего искусства; он и скульптор, и мрамор; и врач, и пациент ... Свобода и счастье - в понимании человеком самого себя» [1]. Следствием названно-
го дефицита может стать дефицит личностных результатов обучения.
В качестве примера возьмём школьное преподавание литературы. В нём хорошо представлен анализ «образов» и пересказ историко-литературных сведений. Возникает вопрос: как в рамках традиционного преподавания приобщать к содержанию, суть которого - возникновение мысли-чувства, переживание, язык образов, эмоций? Как включить ребёнка в создание пережитых личностных смыслов? Для решения такой задачи недостаёт педагогических средств. Можно рассказать ученикам о чувствах автора, можно попытаться призвать их напрячь воображение и пройти вместе с автором путь открытия образа. Можно показать и воспроизвести путь художественного исследования через частично-поисковый метод. И всё же как не только показать,
но непосредственно _
погрузить в художественное исследование? Без такого погружения, кото-
1 Статья подготовлена в рамках гранто-вого проекта РФФИ № 17-06-00669-ОГН ("Дидактические условия усвоения учащимися некогнитивных видов опыта").
рое в дидактике обозначено как исследовательский метод обучения, самого духа исследования передать невозможно [2]. Здесь возникает разрыв между намерением педагогов передать тонкость глубоко личностного, эмоционально окрашенного, образного художественного познания и невозможностью прямой передачи такого способа познания, а по сути - и его результата.
Этот разрыв можно преодолеть, выстроив способ обучения, в котором ученик включается в активное авторское познание, генерирующее новый, никем не предъявленный и не описанный опыт. Такое обучение включает ученика:
1) в позицию Автора-исследователя-художника,
2) в процесс диалога автора символического ряда (художественного текста) с познаваемым - нет, не «объектом» -частью мира.
Но как переключить современного ученика, оглушённого потоками штампованной информации, привыкшего к словесным штампам, в позицию Автора-исследователя, который впервые взглянул на мир под неожиданным углом, увидел и пережил своё собственное, личное открытие, назвал его, обозначил, выразил своими собственными способами? Для такой задачи нужны особые педагогические средства. Особые - то есть снимающие синдром принципиального «не-авторства», и не только с ученика, но и с учителя: «переключить» может только «переключённый».
«Творение лица» (и сотворение познавательно-игрового мира вокруг себя) органично для детей - изобретателей и фантазёров, естественно-природных носителей культуры воображения: всё, что попадает в горизонты детского интереса, моментально превращается ими в артефакт. В образном познании-творении мира воплощается то, что в современной нейронауке обозначается как «непосредственное познание живой реальности в противоположность рассудочному знанию и рациональным выкладкам» [3]. Именно такое эмоционально-образное познание сейчас всё больше входит в поле зрения наук о человеке.
Однако культура воображения дефицитна для педагога так же, как «дискурсивная»
(рассудочная) культура дефицитна для ученика. Рассудочное, рациональное познание разбивает «мир вокруг себя» на предметы, которые надо понимать, учить, запоминать. Понимаемые, изучаемые и запоминаемые (и даже применяемые), предметы эмоционально отчуждены и уже не органичны («бесчувственны»), поэтому ученику в них трудно играть (и умом, и телом), как и учителю, для которого они - не «игрушки», а всё те же безусловные учебные предметы, которые назначено учить.
В итоге ребёнок открыт для творчества, взрослый закрыт для игры. И оба оказываются закрытыми для диалога «своих культур», баланс которых равно значим для творческого осознания обеих.
Основы технологии моделирования художественной реальности (технологии «неурока»)
Как выход из обозначенного выше противоречия возникла технология моделирования художественной реальности, или технология «неурока» (автор - Л.В. Макмак), разработанная на основе использования ресурсов воображения учителя-ученика и нацеленная на развитие творческого потенциала обеих сторон обучения [4; 5].
Технология реализуется через метод художественной задачи, который становится регулятором баланса между культурой рассуждения («дискурсивной») и природно-фан-тазийной (воображения). Её инструментальная функция - войти в образ через образ, запущенный в текст (любого, не обязательно гуманитарного происхождения) по ассоциации с тем переживанием, которое он проецирует (провоцирует). Её педагогическая цель - дать интеллектуально-эмоционально-пластический (телесный) импульс к «обоюдоострому» творчеству (а не к «повторению-мать-учению»), за счёт чего и возникает высокое напряжение-интерес, «онтологически» захватывающее изобретателей, творящих и саму задачу (это относится как к учителю, так и к ученику), и её решение (аналогично).
Механизм действия: «знающий» учитель (или некто другой) сворачивает учебную информацию в художественную задачу,
ЙМЖ.......У.......ПРА-И.ТИ-Н.А
«незнающий» ученик (или некто другой) разворачивает её в своём решении. При этом оба (с достаточно глубокой и примерно равной степенью отдачи) включаются в процесс проживания-«присвоения» учебного материала, личностно преобразуемого.
Результат преобразования учебного материала - преображение знаний-умений-навыков в образ нового знания, уравновешивающий буквальное и метафорическое, рациональное и чувственное, вербальное и пластическое, правильное и «неправильное», линейное и нелинейное, объяснимое и алогичное, предметное и метапредметное и т.д.
Иначе говоря, «взрослое» и «детское», сведённое в единое пространство непрерывного становления интерсубъективности («вдействования в мир и друг в друга»). Как же это происходит (и происходит ли) в формате «неурока»?
Как работает технология «неурока»
Приведём примеры работы, проведённой на разных уровнях обучения Л.В. Макмак.
Пример «неурока» в начальной школе. В первом классе, когда «дети как дети» ещё не переведены в статус «ну что за дети?!». Когда ещё можно попробовать, мобилизовав (или оживив) своего ребёнка внутри себя, осуществить «коммуникацию как танец», в котором, по характеристике исследователей семиотики, «люди находятся в совместном пространстве», а «передача информации сопровождается передачей эмоциональных состояний» [6, с. 61-76].
Для самоорганизации своего живого, телесного присутствия используем известный сказочный ход с мёртвой и живой водой: «тело» собираем (что), потом «оживляем» (кто). А «тело» у нас - «Звуки и буквы».
1. «ЧТО?» Просто «звучим», то есть совершенно хаотично произносим разные звуки, пытаясь «жестикулировать» смыслами (весёлый звук, хитрый, умный, круглый). Получается очень живая, очень шумная и по-актёрски выразительная какофония! Потом произносим звуки, придумывая им «картинку», - по ассоциациям с настроениями «озвучек»: к!-к!-к!-к!-к!-к! (- это кто-то
сердится, аж заикается - кузнечик в траве скачет - курица охрипла); к. к. к. к. к. (- бабушка медленно тапками шаркает -страшное ночью подходит или уходит и т.п.). Набрасываем примерно 5-6 звуков, чтобы успеть с ними поработать. Показываем беззвучно (пластически) то, что произносили, то есть по сути выходим на актёрский этюд. Звук должен быть узнаваем: «сердитый», «кузнечик по траве», «бабушка», «охрипшая курица» и пр. Превращаем звуки в буквы, пишем их на доске, меняя их «расположение», и крепим на ассоциациях, дорисовывая возникший образ. Например: А обычное - домик Бабы-яги (труба, окошко, «курьи ножки»); А вверх ногами - кошка (усики, кисточки на ушках); А лёжа - ёжик (иголки, лапки, чёрный носик) или А лёжа
- рыбка (плавники, хвост, чешуйки). И снова звучим на разные лады. И снова пишем буквы на доске, но уже по-другому - так, чтобы графикой (характером написания) задать им «звучащее» настроение, а вместе с ним и пластику очередного этюдного показа. Скажем, как А, написанное в скобках, - ходит, опаздывает, пьёт молоко, боится и пр. Или как те же действия производит А, разрисованное цветными мелками? Или мокрой тряпкой? Или. «сам придумай», а «мы догадаемся»!
Резюмируем: что делали? - звучали, превращали, превращались, писали, рисовали, показывали, всё время придумывали; зачем делали? - они все живые, только по-разному! С ними можно разговаривать, играть!
2. «КТО?» Собираем звуки-буквы в слово (комбинации самые произвольные). Например, получилось (по согласию всех сторон) вот такое: КСОМЧ. Кто он? Он - человечек, который с нами сегодня жил. Придумываем про него маленькую историю, вспомнив максимум из того, что он натворил вместе с нами («незаметный» вариант рефлексии).
- «Какой он, Ксомч?» (сочинение коллективное).
«Он молодой и весёлый превращатель, прозрачный, неслышимый. Его никто не может видеть, потому что он аккуратно прячется в траве (от курицы). Его только слышно, когда он там плетёт цветную паутину для звуков, они в ней запутываются, тогда
немножко страшное звучит, потому что они же кричат! Но он их сразу ловит и превращает в буквы. Тогда они уже молчат, - может, кричат, но про себя. Молча кричат! Только показывать могут! А он их кувыркает туда-сюда, встряхивает, чтобы они показывали разное и могли потом складываться в слова, в сказки какие-нибудь ... Он их сам придумывает, чтобы раздавать в подарки людям, ну, или детям! Только Ы выбрасывает и Р, потому что они тяжёлые, громкие и рвут паутину, и на землю бахаются.»
В приведённом занятии обозначены основные аспекты моделирования художественной реальности: метафоричность задачи, работающая на учебный материал и из него же извлечённая; лицедейство (пластически-телесное выражение олицетворения); генерирование и производство смыслов и вживание их в игру-взаимодействие друг с другом; преображение информации в образ нового знания.
Пример «неурока» в старшей школе. Работа с художественными текстами А. Чехова. Работали в формате «перевёрнутого обучения» [7]: дома начитывали материал, в классе решали художественные задачи.
1. «<Цветы»: натюрморт-«компоновка» ассоциаций из цветов и «говорящих» компонентов (шпилек, ключей, ножниц и пр.) - по сюжетам, героям, впечатлениям, настроению. Чрезвычайно увлекательное погружение в атмосферу («аромат») чеховского письма.
2. Пластика - осознание «телом», каково это - жить «вместе поврозь». Здороваться, любить, пить чай, говорить - мимо друг друга. Дети гениально «проскальзывали» как бы сквозь партнёра, отыгрывая в этюдах сцены «разобщённостей». 3. Эссе на тему «Образ, рождённый прозой А. Чехова». «Шиповник»: «Я влюблена!» Она лежала на огромной, усеянной цветами поляне. Глаза её искрились радостью. Как хорошо! И она покрепче прижималась к матушке земле, чтобы вдохнуть в себя всю красоту её. Как хорошо! Но вдруг какая-то манящая, зовущая в жизнь сила заставила её подняться. Девушка огляделась вокруг. Там, вдали, она заметила буйно цветущий куст. Задумалась: что может сейчас цвести - сирень? Черёмуха? Нет, уже поздно,
да и куст маловат для столь пышных. Может, розы? Ну конечно! Это они, верные спутники любви. Ей захотелось поделиться с ними своим счастьем, рассказать им о Нём. .В голове звучала музыка, напоминающая вальс Мендельсона. И она закружилась, закрыв глаза, гадая: какие же розы - розовые? красные? жёлтые? белые? Девушка мечтала, как покажет Ему их. Вдруг укололась! .ОЙ! .а розовый куст оказался шиповником. И судьба - не судьба. И любовь - не любовь, а так.» (Оля К., 9 класс).
«.мы храним в себе мир чертежей нашей жизни, - писал Гастон Башляр. - От них не требуется особой точности. Они должны лишь соответствовать по тональности характеру нашего внутреннего пространства...»
Не стереть чертежи и попасть в тональность - вот педагогическая задача: пересечься в точке метафорического преображения вещей, смыслов, себя, лишь форматируя содержание, но не задавая его, работая не на повторяемый «образец», а на неповторимый образ - в собственном экологическом доме, для каждой из сторон коммуникации - собственном по-своему.
Дидактические основы технологии «неурока»
1. Перед детьми ставится задача выстроить понимание текста, понимание непривычного и непонятного (для обыденного восприятия) образа.
2. Задача является авторской - и для учителя, и для учеников.
3. Выполнение задачи (по самой «конструкции», замыслу педагога) возможно только на основе образно-символического, метафорического мышления.
4. Обучение строится диалогически. В диалоге педагог - ученики создаётся коллективный читатель/зритель/художник/ автор.
5. Педагог направляет лишь взаимодействие с образно-символическим текстом, но не содержание прочтения.
6. Осмысление проделанной работы строится прежде всего как образно-смысловое, основанное на метафоре и лишь в последнюю очередь как аналитическое.
Шшш.......у.......жжм
Черты диалогического построения обучения в технологии «неурока»
• диалог коллективного читателя как автора понимания с понимаемым текстом в непосредственном восприятии;
• диалогическая игра смыслов в воображении коллективного читателя;
• диалог коллективного понимающего «читателя» и «текста в культуре».
Открытость технологии «неурока» в том, что её ключевое звено - диалог - открыто для разных способов восприятия и понимания, подобно тому как творение открыто для творца. Диалог происходит в нескольких направлениях: педагога с детьми, детей - с явлениями в мире, детей - друг с другом. Авторство выступает в нескольких отношениях: авторство взгляда, авторство проживания, авторство выражения (словесного, визуального, пластического). Важная черта этой технологии: смена позиций/ ракурсов восприятия, саму идею которой предлагает педагог, но которую авторски реализуют ученики.
Предлагаемое понимание и практический подход к построению обучения основаны на целостно-экологическом взгляде на познание (экология познания), который означает, что «всякий познавательный акт рассматривается как ситуационно обусловленный». Ситуационное и энактивное понимание и построение обучения на основе действенно-образного познания базируется на открытиях нейронаук о принципиальной связи человеческого познания со свойствами воплощённой в теле нервной системы [8; 9]. По словам современного философа Д. Лакоффа, «Мы - существа, зависящие от нервной системы. Наш мозг получает данные от других частей нашего тела. То, каковы наши тела, и то, как они функционируют в окружающем мире, определяет структуру концептов, которыми мы мыслим. Мы не можем думать всё, что угодно, но только то, что позволяет нам наш телесный ум» [10]. Всякая когнитивная система встроена, укоренена (cognition is embedded) как внутренне - в обеспечивающем её деятельность материальном нейронном субстрате, так и внешне - включена во внешнее ситуативное физическое и социокультурное окружение, в когнитивные и социальные сети» [6,
с. 62]. Когнитивный акт расширяется в ситуацию, обладающую определёнными топологическими свойствами.
В дидактических разработках такому подходу соответствует построение обучения на основе целостного опыта [11]. Целостный опыт проживается эмоционально и телесно и лишь затем рефлексируется и концептуализируется. В современных образовательных практиках развивается интерактивное обучение, основанное на непосредственно проживаемом опыте [12].
Мы видим представленный подход к обучению как технологию авторского диалогического образного познания. Ключевые приметы этой технологии: образность, диалог и авторство. Технология непроста для исполнения. Педагогу невозможно взять её «на карандаш», повторить по образцу -вместо живой многоцветной картины получится тусклая ксерокопия. Педагог может реализовать эту технологию, лишь предварительно пройдя свой собственный путь образного исследования. В этом смысле эта модель авторская в квадрате.
Тем педагогам, кто готов продумывать, проделывать и проживать такой путь, адресована эта технология. □
Литература
1. Фромм Э. Человек для себя. [Электронный ресурс]. URL: http://modernlib.ru/ books/erih_fromm/chelovek_dlya_ samogo_sebya/read_2/ (дата обращения: 10.01.2018).
2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.
3. Черниговская Т.В. Время - дом, где мы живём, или оно воздаётся нашим мозгом? // Präsens: сборник научных трудов. - М.: Олма Медиа групп, 2012. -С. 68-74
4. Макмак Л.В. О неуроках литературы в школе. / Л.В. Макмак; коммент. М.В. Кла-рина. // Литературная учёба. - 2016. -№ 1. - С.174-188.
5. Макмак Л.В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Краснодар, 2001.
6. Князева Е.Н. Мудрость среды: идеи Ф. де Соссюра, Ф. Гваттари, Р. Тома в контексте развития биосемиотики / Е.Н. Князева. // Философские науки. -2016. - № 9.
7. Кларин М.В. Инновационные модели обучения. Исследование мирового опыта. Монография / М.В. Кларин. - М.: Луч, 2016. - С. 160-163.
8. Александров Ю.И. Психофизиологические закономерности научения и методы обучения / Ю.И. Александров // Психологический журнал. - 2012. Т.33. - № 6.
9. Lakoff, G., Johnson, M. Philosophy in The Flesh: The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought. Basic Books. 1
10. "Philosophy in The Flesh": A Talk with George Lakoff. / Introduction by John Brock-man. [Электронный ресурс]. URL: https:// www.edge.org/3rd_culture/lakoff/lakoff_p1. html (дата обращения: 10.01.2018.).
11. Кларин М.В. Обучение и обучающие технологии на основе целостного опыта. /М.В. Кларин // Седьмая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов. Светлогорск, 20-24 июня 2016 г. / Отв. ред.: Ю.И. Александров, К.В. Анохин. - М.: Институт психологии РАН, 2016. - С. 317-318.
12. Кларин М.В. Инновационное образование: уроки «несистемных» образовательных практик // Образовательные технологии. - 2014. - № 1. - С. 19-29.
